教学支招丨“师幼互动”的发起环节，有哪些前置条件？

从实施过程来看，“师幼互动”一般分为“发起”“运行”与“回应”三个阶段。“发起”环节处于整体环节的开端，具有导向、引领和基础性意义。但“发起”环节的启动必须借助于若干前置条件，只有抓住并利用好这些前置条件，才能有效地实施后续的若干步骤与环节。

“师幼互动”的实施，必须紧紧围绕幼儿主动学习这一根本目标。

《3-6岁幼儿学习与发展指南》指出：“要最大限度地满足和支持幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。”

《幼儿园保育教育质量评估指南》明确提出：“教师保持积极乐观愉快的情绪状态，以亲切和蔼、支持性的态度和行为与幼儿互动，平等对待每一名幼儿。幼儿在一日活动中是自信、从容的，能放心大胆地表达真实情绪和不同观点。”

只有以激发幼儿主动学习为前提的“师幼互动”，才有高层次价值和深远意义，不从这一愿望出发的其他活动都是“花架子”和空中楼阁。

通过合理把控时间来激发幼儿学习愿望，常常被忽略。大多数老师认为，幼儿在幼儿园的所有时间安排都能激发起学习的愿望，其实不然。

“幼儿在幼儿园的自由和自主，更多体现在幼儿有充裕的、能够自己安排的自主时间，能自己做决定，能依据自己的意愿选择游戏和探索的方向。”

幼儿在幼儿园时，往往在几个“点”或“区间”学习愿望最强烈，在这些“点”和“区间”内幼儿往往最自由、最自主，最能体现主体性，最能依据自己的意愿做游戏，参与各种活动。

例如一般情况下，上午幼儿的注意力要比下午更集中一些，在区域游戏时间上，对新的区域、新的环境或未参加过的游戏，其兴趣点和自主探索的兴奋值就会高许多。

几乎每所幼儿园都有着丰富的自然环境、社会环境可以实现“师幼互动”，这就要考虑到地点的合理选择。

我们要为幼儿提供可以满足其需要的具有趣味性、安全性的场所，尽可能地扩展幼儿的生活和学习空间，这样才能最大限度地调动幼儿主动学习的积极性。

例如去公园观察各种植物，去地下商业街寻找各种标记，去超市观察物品分类等。这样一些园外资源的有效拓展，可以给幼儿提供更多主动学习的机会。

一个开放、自由的环境中，幼儿学习的内容应看得到、拿得起、放得回，而不能不着边际、虚无缥缈。

所谓“看得到”，就是幼儿的眼睛可以看到，这样才能激发自主学习的意愿；

“拿得起”，就是幼儿的手可以触摸到，这样才能更好地支持幼儿动手操作；

“放得回”，就是幼儿的学习有过程性，这样才能提升幼儿在自主学习过程中的自我学习能力。

如对于幼儿园“泥巴村”中的搓泥球、踩泥池、画泥画、挖泥沟、砌泥灶等活动，幼儿就特别感兴趣。

“师幼互动”必须基于满足幼儿的实际需要，没有这一点，再好的策略也不符合教学的需要。那么，如何来满足幼儿的需求呢？可以有顺向与逆向满足幼儿需要两种形态。

好奇、好问是幼儿的天性，有时幼儿会因一时的好奇而拆开一个崭新的手表，会因一个突发的问题向老师不断地追问。幼儿有一百种语言、一百种思维，因此教师要解放自己的思想，不断地去探索幼儿、发现幼儿、引导幼儿。

幼儿主动学习是建构经验的过程，而不是人为式传递的过程。教师要做到“风行水上，水自成纹”那样自然，而不能刻意、有意、预想而为之。在自然状态下，因势利导、顺其自然地启发幼儿通过亲自动手、实践与体验去模仿、感知、探究具体的社会生活，从而逐步激发主动学习的积极性与自主性。

作为具有开放和包容心理的幼儿教师，要有爱心和耐心，允许幼儿有自己的看法、自己的观点，甚至与教师不同的意见，还要允许幼儿经历失败与走“弯路”。

这一过程是渐进的，幼儿会看到自己的一些进步，发现一些问题，会有一些体会和感受，会增加探究发现问题的乐趣。与此同时，教师可以通过家长园地、主题墙、作品栏等，进一步展示孩子的思维路径、创新作品，帮助他们有效梳理自主习得的经验与成果。

教师要善于回应幼儿的追问。教师要善于接受来自幼儿需求的信息，高度关注幼儿的问题，特别是幼儿在解决一个问题后的再次追问。

例如，在集体教育活动中，教师对关键问题的把握、对幼儿个性的了解、主题活动的安排等，要基于幼儿的关注点。

面对幼儿的提问、追问，要满腔热情地加以回答并帮助解决。要有效纠正幼儿的过失。幼儿经常会有过失，甚至有些过失在成人看来近乎可笑，例如他们会把自己碗里不吃的菜悄悄夹到同伴的碗里，看到别人手里有自己喜欢的东西，便过去抢……教师不能粗暴地批评呵斥，而要去挖掘幼儿内心的想法，给予积极的引导。

满足幼儿需求的深度是指“师幼互动”中所体现的培育幼儿的人文素养、构建幼儿的核心素养、激发幼儿创造潜能的特点，要努力向深处挖掘。

有位学前教育的学者指出，要“让幼儿思维插上金色的翅膀”，这正是满足幼儿需求的深度体现。因此，教师要有意识地舍弃某些不重要的教学手段和目标，在课程、生活、情感等引导中，贯注思维开发的内容，来激发幼儿的想象力和创造性。

“活”就是要重视满足幼儿需求的不确定性因素，不确定性凸显满足幼儿需求的生成性质。

预设的互动具有线性的序列特征，而生成性互动则是非线性的，它具有一种宽泛性与不确定性。当满足幼儿需求出现预设所不能包含的内容时，应该转向有利于幼儿发展的方向，关注幼儿的即时状态，关注幼儿的当下成长，以促进幼儿的和谐成长，使幼儿具备可持续发展的能力。

因此，满足幼儿需求是包含预成性教学活动，并大于预成性教学活动的。正因为互动的不确定性存在，要允许预设不成功的可能。

真正有效的满足幼儿需求是建立在理解幼儿的前提下，只有细致地走进童心，了解幼儿的真实需求，才能更好地去支持和回应幼儿，因为“学前阶段的幼儿具有较强的敏感性，具有一定的识别、理解和判断能力，他们能从老师的语言、表情、动作等信息中识别对他们的态度”。

“师幼互动”本质上也是师幼在幼儿园亲身实践的一种活动体验。我们要下决心花功夫来观察、研究幼儿的实践体验，以此来丰厚“师幼互动”的具体内容。

《幼儿园保育教育质量评估指南》提出：“支持幼儿自主选择游戏材料、同伴和玩法，支持幼儿参与一日生活中与自己有关的决策。”

在幼儿的一日活动中，因为幼儿年龄小、生活自理能力较差，同时生活活动中的安全隐患也较多，教师对于他们在实践中遇到的困难和请求都较为关注，而对他们在游戏过程中的“告状”等行为容易视而不见，甚至敷衍对待。

还有些教师在游戏活动时采用“放羊”模式，将幼儿游戏时间变成自己放松调节、喝水休息的时间，这样也不利于师幼互动的有力进行。

因此，教师要认真对待幼儿一日活动中的各个环节，做到外松内紧，在放手让幼儿自主活动的同时，时刻关注他们的需求和行为表现，并提供适时适宜的指导和帮助。

《老子》说：“天下难事，必作于易；天下大事，必作于细。”一个有素养的幼儿园教师，必须是一个善于观察幼儿自然行为的教师。

对于幼儿自然行为的观察，我们也可以借鉴新西兰的“学习故事”，从“是什么、为什么、怎么办”这三个方面思考，由注意到识别，再到回应，教师观察和记录幼儿的行为表现，发现幼儿的学习品质、生活习惯等，适时给予支持、扩展及深化，然后进行评价和分析。

同时，根据《幼儿园保育教育质量评估指南》中的“聚焦班级观察”的评估方式，自然观察师幼互动的真实情况，更能全面、客观、真实地了解保教过程和质量。

当然无论是怎样的观察记录，都必须站在孩子的自然的视角，用多长时间观察、用什么方式观察、用什么形式记录、用什么角度理解分析都不是一成不变的，需要我们在征求孩子意见和建议的基础上再去观察、指导和评价。

有了上述这些前置条件，或者我们已经充分利用了这些前置条件，“师幼互动”实施才能成为有渠之水、有本之源，才能更从容、更通畅，更能焕发出别样的精彩与活力。

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