关注！幼儿园如何开展园本教研

幼儿园园本教研作为一种新的教研形式，产生于幼儿园课程改革的大背景之下，产生于校本教研兴起之后。作为我国基础教育与课程改革中的新生事物，园本教研的发展时间不长，距今仅有短短的几年时间。

2006年5月，教育部基础教育司委托教育课程教材发展中心组织开展“以园为本建设项目”，这个项目的目标就是想用五年左右的时间，建立和完善园本教研制度，提高幼儿教育质量，在全国建立一批起示范作用的基地和幼儿园，探索出一个能保证“园本教研”方向正确地、有效地、持续地开展下去的长效机制。06年之后，园本教研迅速在我国各地、各级幼儿园中广泛推广实施。

“园本”，以幼儿园为本，以教师和幼儿为本；“教研”，教育教学研究。

园本教研”：以园长和教师为研究主体，以幼儿园存在的教育问题为研究对象，以改善和提高幼儿园管理和教育质量、促进机构内部的人的发展为目的的教育研究探索活动。

概括一句话：——园本教研是以幼儿园为本位的日常教育教学研究。

第一，教研组织从行政性向专业性回归。

传统意义的教研以专业研究人员和管理者为研究主体，园本教研以教师为研究主体。教师是研究的主人。

第二，从研究教材教法走向研究幼儿的学习。

过去我们认为，幼儿的发展是在一个既定的教材教法的框架下实现的，教师应当是课程方案的忠实执行者。因此教研研究的是课程实施的技术性知识。现在我们知道，幼儿的发展取决于教师对课程的创造性实施，因为设计好的课程与教师执行的课程和幼儿体验到的课程之间不应当是完全吻合的，必须对课程加以改造，以适应不同背景下儿童的发展需要。园本研究研究的是幼儿的学习。

第三，教研目的从为完成教学计划走向教师专业发展。

过去认为，教师发展是在入职前实现的，就是在专业院校完成的。教研主要是集体性备课，熟悉教材，掌握教法，对教学技能的熟练，以及统一进度、检查、督促教学计划的完成情况，教学管理的色彩强于研究性。

现在我们知道，教师的专业是在教学实践中不断发展的，从新教师到成熟教师，再到专家型教师是入职以后的幼儿园中实现的。“园本教研”是促进教师专业发展的途径，方法就是融工作、学习、研究于一体，即在教学过程中研修。

第四、教研动机从任务驱动走向问题驱动。

传统教研是为了完成教学计划，园本教研是为了专业发展，最大区别就是教师的主体性。前者是被动的，后者是主动的。因为教师必须对自己的专业发展负责，专业发展是通过研究实现的，而教师的研究就表现为反思性实践，反思性实践是提出问题和解决问题的过程。

第五：教研内容从主要研课走向研究一日生活。

过去搞教研主要是研究课:观摩课、研讨课、示范课、都是为了上好常规课。园本教研确立大课程观，幼儿园一日生活都是课程实施途径，教学的形式不只是上课。教研内容应当是一日生活中的各种问题，教研形式也多种多样。

为了幼儿园：园本教学研究的目的是为了提高教师的专业化水平，提高幼儿园教育教学质量，提高幼儿园的办学层次。

在幼儿园中：园本教研研究的主体是教师，研究的过程是教师的教育教学实践，是教师对自身的教育教学实践不断地加以反思、改进，获得教学质量的提高。

基于幼儿园：园本教研的基点是幼儿园，研究要扎根于本园的实践，以本园教师教育教学中出现的问题为出发点，解决现存的问题。

教师个人、教师集体、专业研究人员是园本研究的三个核心要素，他们构成了园本研究的三位一体的关系。自我反思、同伴互助、专业引领是园本教研的三要素。

教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展园本研究和促进教师专业成长的三种基本力量，三足鼎立，缺一不可。

自 “以园为本建设项目” 被确立为十一五规划重点课题，作为一种新生事物，园本教研在其发展的过程中不可避免地会出现一些问题，存在一些误区，需要引起我们的重视与关注。

以下对园本教研存在问题的分析，源自于对所调查的三所幼儿园教研的观察以及对园长教师的访谈，力求真实反映园本教研现存问题，对现象做了必要的分析，希望能够引发我们的深入思考。

1．幼儿园普遍开展了针对实践的教研活动并已形成初步的规范性，但还缺乏明确的园本教研的理念。

教研形式日趋多样化，但教研主题较为单一。

教研活动的开展已成为幼儿园日常工作的重要组成部分，而且活动的形式普遍呈现多样化的趋势。全园性的、以年龄班组为单位的、课题组形式的以及交流研讨等多种形式共存。

普遍制定了教研制度，但制度的执行不力。

2．幼儿园教师在观念上普遍认识到教研活动的重要意义，但在行动中缺乏开展高效的园本教研活动的能力。具体表现在：

教师对教研活动的认识不断深入，但还未能完全理解园本教研的理念。

教师缺乏参加教研的积极性

（1）教研=负担

（2）在教研活动中“参而不与”。

教师参与教研实践的能力逐步提高，但有效反思的能力还需要不断加强。

97％的教师认为自己在教育活动过程中有经常性的反思，这说明绝大部分幼儿园教师具有较强的反思意识。但是，只有75％的教师会将自己的反思整理、归纳成文字，并且大部分教师的文字归纳常常会写成经验总结。

可以说，教师还普遍缺乏深刻、有效的自我反思的能力是一个不争的事实。因而，幼儿园教师要真正履行园本教研的理念，自身基本教研能力的提高是关键之一。

3．“园本教研”的基本要素已经出现，但还需要不断完善。

教师的同伴互助行为有所增加，但“学习型组织”还没有真正形成。

大多数教师在反思过程中会与同伴有主动交流与分享的行为。但同伴交流的情况大多发生在亲密要好的同事之间以及带同一个班级的几个教师之间。幼儿园定期的、有组织的集体研讨活动是教师同伴互助的典型形式，大多数教师认为这种集体探讨对自己在教学改进方面有所帮助，但也有部分的教师感觉到这种集体研讨常常是组织者和几个骨干教师的“双簧戏”，对普通教师来说很难有真正的体会与心得，因而也难以对自己的教学有明显的促进作用。

教师接受的专业引领有所加强，但还有待于进一步深化。

教师在教研活动中接受的专业引领一方面来自于园内的教研管理者或骨干教师的帮助，另一方面来自于园外的专业研究者以及教研人员的指导。

教师开展教研活动还面临着许多问题与困惑。尽管绝大部分教师有积极开展高质量的教研活动的意愿，但他们在实际进行教研活动时却遇到了各种各样的问题与困惑。

幼儿园教师开展教研活动的最大困难主要集中于“工作负担重”和“自身学习提高的压力大”而造成的“无暇研究”。

同时，资料、信息等基础条件的匮乏，研究选题、科研方法等专业指导方面的缺位，是幼儿园教师开展有效的教研活动的瓶颈性问题。并且，园所管理层对教研工作的重视如果不能体现为各种具体的行为，就难以真正促进教研活动的开展。

园本教研中,教师的研究是一种教育行动研究。我们的界定：教育行动研究是在教育教学实践过程中进行的，由教育实践工作者和教育理论工作者合作开展的，旨在解决教育教学实践问题的，持续、系统而公开的探究活动。

行动研究的一般过程：

1.发现问题. 2.设计方案.3.采取行动.4.进行总结.实践 — 反思 — 探究 —总结

教师要善于发现问题:

(1)通过对教育教学过程的”回顾”

(2)用新的教育观念和思想与自己的教育实践对照

(3)通过比较自己的做法与别人的经验

(4)通过向家长征询意见

(1)查阅相关资料概念解释

(2)确定研究题目

(3)思考行动的几个方面:—对幼儿做什么?—对家长做什么?—教师自身态度和行为有什么改变?—幼儿园的环境、教育活动有什么调整?—教师与家长配合做什么?……

(1)在实践中有意识去尝试新的做法

(2)根据反馈,调整自己的行动

(3)在尝试中记录、总结:——记录自己的行动过程——记录自己的体会——记录家长的反馈——记录幼儿的反应与变化

总结是把整个行动研究过程由感性认识上升到理性认识的过程形成研究论文:有理论上的概括,更应包含鲜活的事例和真实的情感。

(1)整理和描述教师直接讲述自己的经历与体验,”说自己的话”。

(2)评价和解释对现象和原因作出分析和解释。

(3)重新设计提出自己今后研究的方向与目标。任何总结意味着一个新的开始。

美国著名学者波斯纳提出了教师成长的公式：经验＋反思＝成长。教学反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素。”

在教学实践中，教师既有成功的经验，有失败的教训，对教师来说都是财富。课后将这些宝贵的财富及时进行分析、整理，由感性认识上升至理性认识,对照新的教育理念再来指导实践；通过将零星的教学经验，不断加以总结与提炼，就可以提升教学理念，逐渐形成自己的教学风格，凸现自己独特的教育思想。

可见课后反思是一种促进教师改进教学策略，不断提升自己教学水平，提高教学质量的好方法，是教师获得专业化发展的有效途径，是其成为“研究型教师”“专家型教师”的必经之路。

那幼儿教师应该从哪些角度去反思，如何写教学反思呢？就此谈几点不成熟的想法，仅供参考。

一节课下来，教学的状况教师在不同程度上是心知肚明的，教学效果抑或超乎所想，抑或不尽人意。组织教学活动可因教师一个有趣的开头而使课堂气氛空前活跃；可因教师的一个眼神、一个手势而令故事情趣大增；可因一种新的教法而获得意想不到的效果；或者因为讲得多坐得多而使幼儿索然无味；也会因为一个环节的疏忽而开了小叉走了弯路。

再者，“因”与“果”是相互作用的，不管得失成败，教师皆应实话实说，将其记录在案，以期在往后的工作中考虑更周到，操作更自如，不走弯路，少走弯路。如幼儿提出的问题，教师一时难以回答，教师课后应记录下来，日后查找资料，再补充解答。

教学过程是师生对话、互动的过程。教师的情绪，教师的举手投足，教师对幼儿、对教材的理解以及对教法、学法、教具的运用直接作用于幼儿，影响课堂气氛和活动质量。

相反，幼儿的注意情况、参与程度、疲劳状态、个性特征和经验差异等也反作用于教师。此二者同时存在，相互作用，彼此牵连，影响着教学的效果。因此，组织活动结束后教师应及时反馈，将师生双向的表现与活动的质量作辨证的分析，以帮助教师在日后备课、上课时能对“师”与“生”的情况作更全面的把握。

如公开课效果不好，教师往往会说“这些孩子没配合好”，这里面就要反思教师你，你了解孩子以及他对于学习相关内容的经验和最近发展区吗？活动中你是一相情愿还是能顾及幼儿独特的想法与感受呢？你的提问语言能够让幼儿明了你的要求和意思吗？教师要学会从自己身上找原因、求对策。

教学反思应该是说课的外延，它与说课互补，形成一个完整的“说课——备课——上课——写教学反思”的基本程序。一节课过去了，教师要从教与学两个方面来综合分析。

本内容幼儿的兴趣和接受程度如何？教法应用如何？儿童的主动性有没有得到发挥？提问的效度怎样？理答和追问的方式、儿童的学习方式有效吗？环境和材料的互动效果怎样？幼儿的学习出现困难吗？幼儿学到了什么？有没有达成预期的目标……

一个主题延续了一段时间，做完后教师同样要综合分析：通过这几个活动，能不能完成主题总目标预设的要求？开展的具体活动哪些比较符合幼儿的兴趣和经验，效果反应好；哪些内容幼儿缺乏兴趣、远离生活经验，效果不够理想？主题展开中是如何在预设中进行有机生成的？教师如何对幼儿进行跟踪观察，激励幼儿自主探索、多元表达？

再者，也可进一步反思，在主题背景下如何兼顾领域平衡……教师应对实际的教学情况进行比较分析，找出问题的关键，把影响教与学的因素综合出来，记录在教学反思中，日积月累，不断丰富自己的教学经验。

多年的教学经验告诉我们，上一节好课不容易，一节课要面面俱到更不可能。一节课能有个特色，有个闪光点，能有一种值得借鉴的好做法，就得承认其成功。

如我市一所幼儿园有一位男教师，他上体育课用的道具材料特别简单，他善于用简单的材料创设富有情趣的游戏和学习情境，如用一根长绳围成圆圈变成“池塘”，让幼儿在池塘里学做小蝌蚪变青蛙的过程，再把长绳变成“河”，让青蛙选择宽窄不等的距离跳“过河”等；有的教师特别注意活动中动态资源的生成和利用；也有的教师对合作学习或小组活动有独到的做法……

在教学反思中就可以把这些闪光点扼要地记上，写下该活动的特点，以便于日后有重点有选择地采用教法，设计教学程序，做到一课一特色，课课有特色。久而久之，有利于形成一个教师个性化的教学特色。

常有这样的感觉：上课时原本没有涉及的内容，因实际需要或随机生成，出现意想不到的效果，给活动带来勃勃生机。

课堂上的一些开放性提问能打开幼儿想象的门窗，展现智慧的火花。一些童稚趣语、幽默问答，探究性的发现、竞赛性的游戏、展示性的表现或随机生成的问题能够拓展幼儿思维的空间，帮助幼儿迁移经验，进一步丰富学习内容。

如有个教师在组织大班幼儿关于“声音”主题的活动时，让幼儿说出大自然和生活中经常听到的声音极其作用，并区分哪些是好听的，哪些是难听的。当有的幼儿说到装修房子的声音很难听时，有的幼儿辩解说：“装修时声音很难听但住进新房子就舒服了，我们有时听到不好听的声音要忍一忍”。

教师及时捕捉到这一动态生成性资源，把它写在课后反思本上，随后开展了“让我们有个好心情”的健康教育活动，帮助幼儿调整消极情绪，培养积极情感，发挥教学的教育性。有时，活动中节外生枝的小插曲也应记下来，以吸取教训。

在教完每堂课、组织完活动后，教师要静下心来，思考一下这堂课的得与失，学习材料的提供、活动环境的支持、组织的方式方法，教学重点的把握、难点的分析，是否有新的生长点或者遗留点，根据自己的教学体会和幼儿反馈出的信息，写写“修改建议”，可以对教材内容进行质疑或提出修改意见，也可以重点考虑某个环节应该怎样处理才更有效，一步步明确问题，寻找对策，使自我反思达到一定的深度。

总而言之，反思是强调教师从自己的经历中学习，鼓励教师敢于挑自己的“刺”，是跟自己“过不去”，是主动澄清和质疑自己长期以来赖以生存的教学观念和教学信念；反思是一种探究过程，“实践的反思把经验与理论的或哲学的探究结合起来了”，而这种探究是没有终结的，反思者坚信：教学只有更好，没有最好。

美国学者鲁宾斯(Robbins)把”同伴互助”界定为:”一种互信互助的历程,通过此种历程,两个或两个以上的教师同事一起检查、反思教学情况,扩展、精进、树立新的教学技巧,分享教学理念与想法,互相教导,共同作研究,或在现场解决遇到的困难问题。”

乔依斯与许瓦斯(Joyce & Showers)的研究则发现,教师在课程培训的同时,如参与校内同事间的互助指导,可有75%的人能在课堂上有效应用所学的内容;否则只有15%能有同样的表现 。

同伴互助是教师同伴之间的对话。教师集体的同伴互助与合作文化，是园本研究的标志和灵魂。只停留在教师个体身上的研究，不能实现学校／幼儿园整体教育能力的提升。

①交流探讨：浅层次交流——交换信息和经验，可以组织教师开展理论学习交流，活动设计交流，教学反思交流，备课笔记交流等；深层次的探讨——专业论坛和专题讨论，如围绕研究主题“区域活动的观察与指导”，组织骨干教师“沙龙探究式”论坛和教师“专题式”讲座等，提升探讨的层次，形成有效的互助。

②共同协作：共同承担责任，完成任务。比如说共同承担园内的教研活动，第一，根据每个教师的兴趣爱好和特长，承担任务，展现才华，培养自信；第二，发挥每个教师的作用，人人都有事做，人人都有积极性。如在集体备课中，有美术特长的教师画挂图，制作教具和幼儿操作材料；现代教育技术能力强的教师设计制作多媒体课件；活动设计能力强的教师多设计几个案例等。

③互相帮助：建立同伴互助学习小组，碰到问题及时探讨解决；实施“导师带教制”：园内名师、学科带头人、骨干教师与新教师一对一结对，帮助和指导新教师，尽快适应角色和新课改的要求。

所谓专业引领，是指包括教育理论专家、课程改革专家和教研员等专业人员用先进理念、思想方法和先进经验引导和带领一线教师开展教育实践探索和研究，以提升教师的研究品质，增强教师解决教学问题的能力，从而促进教师的专业发展。

专业引领就其实质而言，是理论对实践的指导，是实现理论与实践之间的对话，是理论与实践关系的重建。专业引领，实际上就是专业人员为了促进教师的专业发展而为教师提供的一种支持和帮助，从这个意义上说，教师是专业引领的对象，专业人员不能代替教师的这种主体地位。

专业研究人员的参与，是园本教研具有深刻性和持续性的关键。主要形式有：聆听专家学术专题报告和理论学习辅导讲座；请专家到教学现场指导、作案例分析、与教师面对面对话；请专家参与课题论证，指导课题方案的修正与实施；与专家座谈，进行教学专业咨询。

作为促进教师专业成长的一个重要途径，研究人员和幼儿园教师组成的“研究共同体”，通过重温与对话、互动与反思，不断探究与解决教育实践中的问题。

教而不研则浅，研而不教则枯。思想深度决定一切，做一个有思想的反刍者。从幼儿教师个人的角度来谈谈：园本教研对我们个人到底有什么意义？

在幼儿园教育实践中，不管是课程问题、管理问题、环境问题，还是教师问题、教育内容问题、教育策略、方法问题，最终都应指向幼儿，以培养与我国21世纪政治经济发展需要相适应的综合性、现代化人才为宗旨，落实在幼儿的发展上。这也是《幼儿园教育指导纲要(试行)》以人为本、以幼儿为主体思想的体现。

对于我们幼儿老师来说，所谓教研，就是你在开展教学活动之前，想想幼儿，他们需要什么，猜猜幼儿，他们会怎么样；完成了教学活动，我们再来想想，幼儿是如我所想的那样吗，是如我所猜的那样吗，如果是，这就对了，记下来，这就是经验。如果不是，那为什么呢？是什么原因呢？想清楚了，我再试验一次，这一次我想对了，猜对了。记下来，并且告诉别人的老师：这就是教研成果，这就是论文。

真的就这么简单。如果你在教学中真的这么做了，你的教学也会大变样，你会发现，过去许多让你头痛的事，其实很容易解决，因为你掌握了一把钥匙：打开幼儿心灵秘密的钥匙。

正是在这样的意义上，我说，老师的职责，不是两项，而是三项，这就是，教书、育人、研究。其中，教书是中心，育人是目标，研究是基础。

教育发展的方向是现代化，教师发展的方向是专业化。幼儿园教育改革已经走过了十几年的历程。走进幼儿园，走进活动室，我们发现孩子们活跃了、自由了、自主了，以往的直接教学和说教大大减少，我们感到欣慰，感到自豪。

但仔细观察幼儿的活动，思考幼儿所获得的发展，我们又感到有所缺失，流于形式和表面，也可以说是教育质量不高。老师们缺少了什么呢?缺少了对儿童主动学习的深入理解和真正的支持。当老师们想去深度理解和支持幼儿时又感到缺少了什么呢? 缺少了真正的专业化行为。

非专业的教师更多地从一般常识或常理出发， 而专业的教师会更多地从其行为对幼儿发展的影响的角度来思考问题，细心而谨慎地选择与幼儿互动的行为策略。因此，要提高教育质量，教师必须重塑专业自我，做一个专业化的幼儿教师。