不少教师在组织幼儿教学活动时有这样的困惑：为什么备得那么详细，教具准备得那样充分，还会出现这样那样的问题?为什么孩子们的反应常常超出我们的预期和要求? 通过分析，我发现这种现象大多是因教师组织活动时惯用语使用不当造成的。 惯用语一：“你们……真是太好了! ” 情景： 李老师正在组织幼儿学习打击乐“拔根芦柴花”。活动的第一环节是幼儿听乐曲拍出相应节奏。幼儿完成后，李老师说道：“你们拍得太好了! 下面我们看着图谱来拍一遍。”在幼儿按照图谱拍完乐曲节奏后，李老师又说道：“你们拍得真好! 下面我们加快速度拍一遍! ”当幼儿在教师指挥下较快地拍出乐曲节奏时，李老师激动地说：“你们拍得真不错。下面我们用身体动作进行演奏! ”…… 分析： 在教学组织中，教师在环节过渡时最爱说的可能就是类似于“你们……真是太好了”的话语。如，复习歌曲以后会说：“你们唱得真是太好了! ”或律动结束时会说：“你们跳得真棒! ”在有些教师看来，这样的话既肯定、鼓励了幼儿，又能比较顺利地过渡到下一个环节。殊不知，这样的话虽然保险稳当，但经常使用就会削弱语言指导的有效性，无法体现教师对不同能力发展水平幼儿的关注和指导。 对策：教师首先要善于发现幼儿在活动中出现的问题，及时给予指导。这些问题可能是集体存在的，也可能是出现在部分或个别幼儿身上的; 可能是技能方面的，也可能是情感、规则方面的。如：复习歌曲后，教师可以就幼儿的节奏是否正确、个人与集体的配合是否协调、歌声与琴声是否和谐及歌曲情感的处理是否得当等方面给予评价; 对于、律动等，教师则可以从动作、体态、表情等方面评价。这样，既能改变评价语言的苍白与无效，又可以有的放矢地给幼儿指导，体现对幼儿具体发展状况的关注。 惯用语二：“你们觉得……怎么样? ” 情景： 杨老师正在组织幼儿进行歌唱活动“小鼓手”，她在示范演唱后问幼儿：“你们觉得老师的小鼓敲得怎么样? ”孩子们踊跃发言，“敲得很好听!” “敲得很好!” “敲得很响! ”其实，杨老师预想的答案是：“鼓点有的快、有的慢。”当她发现孩子们的回答跟她预想的不一致时，她连忙又表演了一遍，然后问道：“你们仔细听听，老师表演得怎么样? ”这时更多的幼儿举起手说：“老师敲得真好听! ”杨老师更急了，又表演了一遍，继续问道：“老师的小鼓敲得怎么样啊? ”孩子们茫然了，不知教师到底要他们回答什么，他们开始胡乱作答，“这次没有上次敲得好。”“上次声音低，这次声音高! ”杨老师急得直冒汗…… 分析： 教师常常会遇到这样的尴尬场面：自己提出的问题得不到孩子们的回应，或者孩子们答不到点子上。于是，有些教师便惊慌失措，忙不迭地用更多的问题来解释原来的问题，其结果往往是幼儿漫无边际地回答。为什么会出现这种现象呢，通常有两方面原因： 一方面有可能是教师的提问指向性不够明确，重点不够突出;另一方面有可能是教师的提问离幼儿的知识经验有些远，使幼儿无法用准确的语言来表述。 对策： 教师在提问时首先要注意自己的语言是否清晰，指向性是否明确。教师可以在活动前结合活动内容向自己提问，想想自己可能给出的答案或幼儿可能给出的回答，然后根据活动需要进行调整，使问题的指向清楚、明确，以便幼儿在较快的时间内作出有效反应。如，杨老师提问后如果发现幼儿的反馈没有达到预期要求，就可以在第二次示范后把问题调整为“你们听到杨老师在敲鼓时节奏上有什么变化”，这样效果就会截然不同。如果教师提出相对明确的问题，而幼儿仍然不能较好地反馈，则有可能是因为问题的难度太大。这时教师要善于根据幼儿的反应及时调控，降低问题的难度，如调动幼儿的已有经验，将问题转化为选择性问题或作出相应的暗示。 惯用语三：“请大家再唱响一点! ” 情景： 刘老师正在组织小班幼儿学习歌曲“吹泡泡”。歌曲中的休止、断顿吸引着孩子们的注意，孩子们努力地学唱着。刘老师显然不太满意孩子们唱歌的音量，鼓励道： “请你们再唱响一点，老师来听听谁的声音最响! ”教师的激励产生了作用，孩子们的声音顿时变响了。有的孩子为了唱得响，扯着脖子，涨红了小脸，不再关注歌声与琴声是否协调。刘老师自己也感觉到了幼儿演唱中的不和谐，有些不知所措。 分析： 许多教师认为，幼儿唱歌声音的响亮程度是幼儿是否学会歌曲的重要标准，因此他们便一而再、再而三地要求幼儿“大声一点“”再大声一点”。其实，幼儿唱歌的音量固然重要，但幼儿对正确演唱方法的掌握、对歌词的理解、对旋律的感受、对歌曲情感的体验以及与同伴的协调更为重要。教师应引导幼儿加强这些方面的体验和学习。 对策： 教师在活动前应该根据歌曲的性质匹配相应的演唱风格，先期处理好音量与歌曲的关系。在教学中，教师要对幼儿提出多方面的演唱要求，特别要注意歌声与琴声的和谐，个体与集体的和谐。对那些唱歌声音很轻的幼儿，教师则应通过形象的比喻引导幼儿比较不同音量的差异及其效果，并通过反复感受和体会来确定合适的音高。 惯用语四：“×××，请你站站好! ” 情景一： 小班的王老师正在组织幼儿演唱“洗澡歌”，她拿着玩具大刷子带领幼儿玩洗澡的游戏。她站在幼儿前方对他们说：“请大家找个空地方站好! ”被那些有趣的教具吸引并已按捺不住的孩子们趁机涌向放道具的地方和举着刷子的教师。这两个地方的孩子顿时挤成一团，有的还被挤倒在地。王老师见状，急忙拉起摔倒的幼儿，大声叮嘱还在涌过来的孩子：“×××，请你站站好! ” 情景二： 张老师在组织中班幼儿学习律动“摘果子”。在需要散点站位练习时，张老师对大家说：“请大家找个空地方站站好。”幼儿听了教师的指令后兴奋地走下了座位。只见有的幼儿挤来挤去，想站在离教师近一点的地方，有的幼儿不懈地追随着好朋友的“足迹”，还有的幼儿背对着教师不时地与同伴做着鬼脸。张老师见此情景，忙不迭重复道：“×××，请你站站好。” 分析： 在活动中，特别是在需要站立或有空间移动要求的游戏、律动、等活动中，教师可能会感觉到孩子们一离开座位就变得比较兴奋和难以掌控，小班幼儿还会发生拥挤和跌倒现象。这是因为活动中的散点站位相对于坐位和其他队形来说是最松散的一种组织状态，幼儿没有了椅子或定点的约束，脚部移动比较随意，往往会出现令教师意想不到的情况。许多教师对此缺乏有效的组织策略，只能反复用“×××，请你站站好”这样的指令来调整和补救，这就破坏了教育活动的流畅性，分散了孩子们的注意力。如“情景一”中，教师发出指令时，小班幼儿容易被鲜艳生动的教具所吸引，喜欢和教师亲近并发生身体接触，而他们自身的空间感觉和平衡能力较差，因而当出现拥挤现象时不会调整，导致摔倒。“情景二”中，中班幼儿已经有了较好的空间感觉和控制能力，在找空位的过程中，他们追求的可能是心理上的放松和个体的自由，因而忽略了对活动规则的遵守。 对策： 教师在组织需要站立或有空间移动要求的游戏、律动、等活动时，一定要针对孩子的特点处理好教具、教师、幼儿以及环境之间的关系。对于小班幼儿，如出现类似“情景一”中的情况，教师可采用以下方法： 将教具收起来，请幼儿站在自己座位的附近，帮助幼儿定向; 利用地板上的格子、暗纹等帮助幼儿找定点; 为防止幼儿推挤，将教具分散在活动室的合适位置，再让幼儿分别围绕教具站点; 教师的语言指令更加明确、细化等。而对于中大班幼儿，教师则应事先提出明确的站位指令，如“老师数三下，请每人找一个空地方，面对老师站好”。这样既有时间限制，又有空间方位的要求，可避免幼儿过于松散和自由。值得注意的是，不管对哪个年龄段的幼儿，教师指令的明确性都非常重要。教师在幼儿每次散点站位时坚持一贯的指令和要求，对养成幼儿良好的站位意识和习惯起着决定性的作用。 以上列举的只是教师在教学活动组织中比较常见的部分“惯用语”及其所引发的现象，我在此基础上提出了一些相应的对策。其实不当的“惯用语”不止这些，教师需要仔细观察、了解幼儿在活动中的具体情况，有意识地修正自己的组织语言，从细节入手，使活动更为有序、有效。
【幼师在音乐活动组织中的惯用语】
