转自公众号：早期教育
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改革开放四十多年来，幼儿园课程改革的基本走向就是让课程更贴近幼儿，激发幼儿活动的自主性和积极性，以便幼儿获得更丰富的经验，促进其全面发展。幼儿园课程资源的挖掘和利用是课程建设的一项重要工作，随着学前教育改革的不断深入，幼儿园教师对资源重要性的认识正在不断提高，资源挖掘和利用的意识和能力也得到了提升，幼儿园资源和环境的面貌正在发生深刻的变化，并有力支撑了幼儿园各类活动的开展。
但是，深入分析资源挖掘和利用的各个环节和各个层面，还存在一些亟待解决的问题。我们要用反思的眼光去审视资源挖掘和利用的过程，深入评价资源建设的成效，切实解决一些现实的问题，不断改进资源的挖掘和利用工作，确保幼儿得到更好的发展。
改革开放以来，尤其是《幼儿园工作规程》实施以来，广大幼儿园教师一直在不断探索，努力满足幼儿活动对各种材料的需要。但是，对周围资源缺乏调查，缺乏挖掘和利用，幼儿活动中各种材料不足甚至严重不足的幼儿园还是存在的。
有些幼儿园材料数量不足、品种单一，幼儿为获取材料而争抢的现象依然存在。材料缺乏导致的直接后果就是幼儿的操作和探索机会减少，幼儿的游戏将受到限制，幼儿多感官的参与将难以充分实现，并由此影响幼儿多样化经验的有效获得。
在现实的课程实践中，有些幼儿园的资源数量似乎不缺，但与幼儿的需要不一致，不能真正支撑幼儿的发展。幼儿园周围自然和社会中的资源没有充分挖掘，而为幼儿购置“流行”“时髦”的材料，缺乏实用性，难以满足幼儿各类活动的需要。
如有的幼儿园不考虑幼儿活动的现实，为幼儿购置了大量所谓科学探索器材，很多是小学甚至是中学的器材，在幼儿园只能是摆设，这不仅浪费经费和空间，还影响幼儿的活动和发展。对周围生活中丰富的课程资源缺乏系统的专业调查，对很多活动材料视而不见。
有些班级的老师虽然努力挖掘了很多生活中的课程资源，教室里的材料数量也不算太少，但基本材料的配备缺乏，导致幼儿缺少获得一些基本能力的机会，活动的类型和质量受到局限。不少材料难以在相互关系及空间上实现突破，幼儿难以发展一些重要和可延续的能力和智慧。
材料与幼儿经验的获得紧密相关，教师的专业性恰恰就表现在能根据幼儿的发展需要确定材料的类型、数量及空间安排。有些班级的材料显得杂乱无章，与幼儿的年龄特点不相吻合，如大班的角色游戏还使用大量塑料做的仿真“水果”“蔬菜”，很多幼儿完全可以自己动手做的材料都成了现成的、购置的材料。
还有材料与区域的不一致，不同的区域有不同的功能，需要特定的材料，但有些班级材料杂乱，区域材料缺乏层次，难以满足不同幼儿的需要，幼儿往往随意使用，活动后也缺乏整理、分类和归位。幼儿面对如此杂乱无序的环境，不仅难以持续有效地得到物质支持，还可能受到空间和物质干扰，难以有效完成活动任务，难以有效获得相关的经验。
储备足够的资源是保证幼儿活动开展的重要条件，资源储存的线索，就是幼儿活动和经验的线索。有些幼儿园建立了“资源室”“资源库”“资源箱”，其作用就在于能不断支持幼儿的活动和发展。
但还有一些幼儿园资源储存不足，没有资源储存的制度和措施，有些班级的活动材料一学期不变甚至一学年不变，难以激发幼儿活动的热情，难以激发幼儿活动的积极性、主动性和创造性。幼儿园的活动要让幼儿获得新经验，除了更新活动的方式，更重要的是有足够的资源支撑，能根据幼儿发展的需要及时更新活动资源。
幼儿园教师要认真研究幼儿的活动和经验，认真研究材料和活动、经验的关系，认真研究不同幼儿的活动水平和对材料的不同需要，只有这样才能真正有效地为幼儿提供适宜的活动材料和有针对性的指导。
在现实的实践中，有些教师对幼儿活动和材料的关系认识不够，对如何为幼儿提供适宜的材料和指导缺乏研究和思考，因此，在幼儿园经常能见到教师管得太多、指导过多的现象，这在一定程度上剥夺了幼儿自发探索和发现、思考的机会。
在实践中也能经常看到教师缺乏观察，无视幼儿活动过程和具体问题的现象，教师对幼儿缺乏必要的指导，很多本该由幼儿进一步深入学习的问题，往往浅尝辄止而使幼儿失去了获得新经验的机会。
二、产生问题的主要原因
以上问题的产生，有多方面的原因，概括起来主要有几下几个方面：
因此，没有形成真正的资源意识，过多相信自己的讲解和说明，没有真正把学习看作是幼儿与周围环境相互作用的过程，看作是教师激发、鼓励和指导幼儿动用多种感官获得经验的过程，甚至把课程当作主要是书本里的知识，而不是行动里的经验。他们更多是在下书面上的功夫，而不是在资源上作努力。他们的备课主要备自己如何教，而不是真正考虑幼儿怎么学，更不考虑幼儿用什么学、在哪里学和如何学。
因此，课程资源有多少，是否适合，能否让幼儿获得真正的经验还没有成为他们关心的课程问题。必然的，这些老师不会以资源的丰富性、适宜性和针对性来衡量幼儿的学习环境，相反地，他们对老师不停讲解、幼儿端坐静听的教学过程却习以为常，甚至还认为是幼儿园教育的本来样态，资源的挖掘和利用还没有成为他们的任务和职责。这也是导致幼儿园教育“小学化”的重要根源之一。
也有一些老师认识上没有问题，道理都知道，而且头头是道，但不愿意这么去做。他们也清楚在幼儿园像小学一样地去教是最容易的也是最无效的，但他们还是那样做了。这是更高层面的认识问题，甚至关系到价值观、职业伦理和专业信仰等问题了，造成这些问题就又涉及到一系列复杂的根源。
幼儿园教师的资源挖掘能力是职前培养和职后实践积累相结合的结果。完全依赖师范教育解决资源挖掘和利用能力是有困难的，但是没有职前教育在认识和基础能力上的奠基，职后的能力发展也会面临更大的困难。
因此，要在师范教育课程和教学体系里找根源，在幼儿园的园本研修和教师的职后培训体系里找根源，也要在幼儿园的评价体系中找根源，长期重视了，加强评估和反思了，这种能力就能得到提升，相反，长期忽视，缺乏举措，必然造成能力的缺失。
如果在幼儿园的课程建设制度中，规定了课程资源挖掘和利用的主体、资源范围、使用空间、储备和更新要求、评价指标，那么这项工作就有了依据和保证，也有了制约的力量。因此，制定幼儿园课程资源挖掘和利用的制度并切实贯彻执行显得尤为重要。
目前在幼儿园中，课程资源挖掘和利用的制度不健全、不落实的情况还是存在的，这在一定程度上制约了这项工作的现实成效。此外，还要有一些配套的制度和评价标准来支持资源挖掘和利用工作的顺利开展。
比如，应关注活动室的设计标准应有利于幼儿充分活动、充分使用资源，幼儿有选择的空间和机会，要把教师和相关人员调查、查找、收集和整理资源当作工作的内容,等等，有了一系列配套的制度和标准，才能引导大家做好这项工作。
三、解决问题的关键举措
一是加强对国家相关法规和政策的培训和学习。在我国现有的法规和政策中，对于课程资源是高度重视的，强调了要充分利用园内外的各种资源，强调了幼儿的多感官学习需要各类资源的支撑。对这些法规和政策要求要充分地理解并切实加以落实。
二是对幼儿学习和发展理论、对幼儿园课程理论和游戏理论的学习要持续和深化。要不断深化对这些理论的学习和理解，注重学习的系统化，要将这些理论的培训纳入区域和幼儿园的培训体系之中，并努力理论联系实际，有观点讨论和理论辨析，也有实践操作和案例分析，真正学懂了，会做了。
三是加强对实践典型案例的学习。长期以来，各地在课程资源挖掘和利用方面开展了丰富多样的实践，积累了很多成功的经验，要加强对典型案例的分析，努力理解这些案例背后的指导思想和价值立场，真正知其所以然，并在此基础上，结合自己的实际进行探索和创新。
没有问题的教研不是真正意义上的教研，这意味着必须正视资源挖掘和利用过程中的实际问题，并在实践中探明问题形成的原因，才可能真正找到解决问题的策略。
因此，要把区域教研和园本教研当作提高教师资源挖掘意识和能力的重要途径，引导教师真正根据法规和政策，依据相关理论，学会发现问题，看到不足，借助团队的力量，在实践中寻找产生问题的根源，通过不断深入的探索和尝试，革新和创造，解决实践中产生的问题，尝试并检验一些有效的课程资源挖掘和利用的途径和方法。要分析一些共同的和普遍的问题，加强区域团体教研的组织和实施，切实利用集体的智慧和力量解决一些长期困扰资源挖掘和利用的问题。
其中，对课程资源的利用环节是研究的重点，要充分激发教师的主动性、积极性和创造性，鼓励更多的老师进行探索和发现，以更加有效的方式促进资源的利用，注重资源价值的深度挖掘，注重保护幼儿的好奇心和求知欲，关注幼儿持续的探索性学习，努力为幼儿的学习提供适宜的、多样化的资源支撑，使资源真正成为幼儿多样化经验的来源。总之，应加强并真正形成向教研要思路，向教研要办法，向教研要质量的意识和习惯。
要加强过程性的评估，及时关注资源挖掘和利用过程中出现的现实问题。要通过评估，引导教师反思自己的教育实践，明了资源挖掘和利用的基本要求和标准。对教师而言，评估就是检验活动目标的实现程度，或幼儿需要和兴趣的满足状况，并分析没有达成的原因，以及可能产生的意外结果。因此，采用自我评价就是提升教师的行为自觉，就是激励教师的进步和发展。
要让评估真正成为教师规范行为和创造性行为的指挥棒，引导教师努力与国家法规要求的基本价值立场保持一致，并在此基础上创造性地开展资源挖掘和利用的工作，努力使这项工作更符合评价标准，更接近法规要求，更能满足幼儿活动的需要，更好地促进幼儿的发展。
（作者单位| 南京师范大学教育科学学院）
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