［摘要］幼儿园应为幼儿提供康、丰富的生活和学习环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。幼儿园课程的生活化就是立足生活，让幼儿在生活中不断拓展经验，发展积极的情感和必要的技能。本文主要分析了幼儿园课程生活化的三个特点：整体性、探究性、趣味性，并针对这些特点提出了构建生活化幼儿园课程的相关建议。
［关键词］幼儿教育；幼儿课程；课程生活化
［中图分类号］G610 ［文献标识码］A ［文章编号］1005-3115（2011）04-0125-02
《幼儿园教育指导纲要》（试行）指出：幼儿园应为幼儿提供康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。幼儿园课程的生活化也就是立足生活，以生活为背景，让幼儿在生活中不断拓展经验，激发积极的情感，发展必要的技能。中外教育界历来重视生活在人的教育过程中的重要作用。美国著名教育家杜威曾提出“教育即生活”的观点，而我国的教育学家陶行知、陈鹤琴、张雪门等也同样注重生活在教育中的价值。这些学者的观点无不从理论上为我们探讨“课程生活化”提供了有力的支持。
众所周知，当一个生命降临人世，生活便开始了。对于年幼的个体来说，生活是笼统的、不分化的，也是完整的、多姿多彩的。儿童在生活中吸取身体和心理成长的一切必需因素。没有生活就没有幼儿的生存和发展，离开了生活的学习，对幼儿来说不是最有效的，有时甚至是有害的。良好的幼儿教育应充分利用幼儿生活价值，与幼儿周围的现实生活有机结合，让幼儿在现实生活的背景中扩散、迁移和巩固经验。从这个意义上说，幼儿教育就是生活教育。
一、幼儿园课程生活化的特点
（一）整体性
当探究幼儿园课程的生活化时，首先展现在我们面前的是它的整体性。因为生活是整体的，我们无法将其分门别类，那么生活化的幼儿园课程也就是整体性的课程，而不是分割零乱的课程。我国著名的幼儿教育专家陈鹤琴先生认为生活是整体的，同时他在批评20世纪20年代的小学和幼儿园课程时说：“现今小学和幼稚园里的教学方法是怎样的？我敢说是不合教育的原理的，是四分五裂的，是违反儿童的生活的，是违反儿童心理的。”他认为分科的教法“完全没有顾到儿童的生活，儿童的心理”。因此，他提出了“整个教学法”。而杜威则指出：所谓个人生活在这个世界上，具体地说，就是生活在一定的情境中，就是个人和各种事物及其他的人之间进行相互作用。一种经验常常是个人和当时组成他的环境的一切发生作用的结果。杜威还提出了“教育是经验连续不断地改组与改造”和经验的连续性和交互作用原则。经验的连续性就是使以前情境中的某些东西能够传递到以后的情境之中。在生活和学习继续着的时候，经验传递的过程也继续着，以使经验整合凝聚起来，使儿童形成完整的人格。经验的交互作用强调各种不同的经验之间的相互联系，强调的是个人与相互作用的情境中诸因素的适应性。个人的经验不是隔离的，从不同现象、事物中获得的经验总是存在一定的联系。同时，作为课程情境中的诸因素应与儿童的需要、能力相适应。杜威的这些思想在一定程度上说明了生活的整体性和相互关联性。因此，目前幼儿园要强调以整合课程为主。原则上，孩子的年龄越小，课程的整合性就应该越高。
（二）探究性
生活是整体的，同样生活也是一种动态的、复杂的现象。幼儿是生活的主人，也是生活的主动探究者。生活中的事物、事件、现象、人员等都是幼儿探究的对象，甚至幼儿也会探究生活中的自己。生活化课程反映了西方方案教学的基本精神，把幼儿当作有特殊需要和兴趣的个体，看作问题的发现者、探究者，并保障幼儿思考和活动的基本权利。生活化课程不是用统一的要求去规定幼儿的活动范围和活动内容，而是协助幼儿从事自己认定、认同的行为；也不是只通过语言通道向幼儿输出信息，而是尽可能让幼儿自己获得信息，用多种方式表达自己的认识和感受，并把幼儿的表达看作是重要的不可替代的学习。从这个意义上说，幼儿既是探究者，又是表达者。瑞吉欧课程取向给正在活动中的幼儿作了一个界定，认为幼儿是坚强的、主动的，有能力担任自我成长过程的主角，是他们共同历史中的演唱者、社会与文化的参与者，有权利与义务发表自己的看法，以个人特殊的经验以及理解程度与他人共同活动，所有的儿童通过与他人的对话、互动与协商，找到自己的位置、独立性、完整性与满足感。
生活化的幼儿园课程不但积极支持和维护幼儿的探究，而且还认同幼儿指向不同方向的探究。在幼儿对生活探究的过程中，应该允许幼儿反映自己的认识、能力和爱好，鼓励幼儿不断探究自己感兴趣的问题和现象，努力通过自己的观察、感受寻找问题的答案。因此，生活化的幼儿园课程应该是注重幼儿的个别需要和个别差异的课程。
（三）趣味性
对于幼儿来说，课程就是能引发他们积极投入其中并能引导他们获取指向全面和谐发展的有益经验的一系列活动。因此，幼儿园课程不是死板的知识体系，而是包含了系统知识的现实生活或与现实生活相关联的一系列活动。幼儿园课程的趣味性并不只意味着课程能让幼儿有兴趣并积极地投入，还意味着课程对幼儿有挑战性，能引发幼儿持续的关注。对幼儿来说，对世界的认识首先是对周围生活情景的感知。西方学者斯坎克指出，幼儿对周围事物和现象的认识主要是以“剧本记忆”的方式进行，即关注事件本身及与事件相关的事，包括事件发生时当事人所做的事、他们之间的对话及事情发生的先后顺序等。因此，幼儿经常在积累、组织他们的剧本记忆中的经验。这种经验能给他们一种具体的、生动的感受，这种感受是幼儿兴趣的表现和来源。西方学者尼尔逊认为，幼儿的认知过程是镶嵌于他们的日常生活情境中的。儿童得到的真实世界的知识几乎全部来自直接经验，主要来自对自身经验所作的解析，而非来自其他渠道。
因此，生活化的幼儿园课程本身应该使幼儿产生自发的兴趣，而不是经常由教师引发幼儿的兴趣，更不是无视幼儿是否有兴趣。要让幼儿对课程产生兴趣，关键在于教师的观念，在于教师对课程资源的利用和呈现。良好的课程资源必然能使幼儿自发地产生探究和感受的兴趣。西方学者雷坡曾指出，假如我们奖赏儿童去做他们本来就很感兴趣的事，儿童反而会失去兴趣。也就是说，奖赏会减弱儿童自发地从事某种活动的意愿。幼儿有兴趣不是幼儿表面上的笑容，不是幼儿告诉成人是否高兴，而是其主动、积极、持续的投入，是幼儿面对适度的问题情境的兴奋，是幼儿处于良好的智力状态之中。
二、如何构建生活化幼儿园课程
（一）关注幼儿发展
幼儿园课程的开发应关注的不是教给幼儿哪些知识，而是幼儿发展的任务是什么或幼儿应在哪些方面得到发展，教师如何为这些发展创造条件、提供机会。其中包括如何优化幼儿的一日生活、提供哪些必要的知识经验等。一切从知识着手的课程或是教师预设的课程，并没有把幼儿的需要和发展可能作为课程的出发点，更不可能关注与幼儿发展密切相关的幼儿生活。
（二）有效选择课程内容
生活既是丰富多彩的，又是相互渗透、相互联系的。个人生活与社会生活的划分是相对的，其实两者密不可分。在构建幼儿园课程时，一方面，应充分利用这种联系，加强课程经验间的联系和整合；另一方面，也应充分认识到，并非所有的联系都对幼儿的发展具有正向的意义。因此，要有效地选择幼儿生活的内容作为课程的组成部分。
（三）重视幼儿经验
幼儿园课程应追随幼儿的生活和经验，凡是幼儿需要的、感兴趣的，尤其是随时随地在其生活、学习过程中产生和发现的，又是他们急于想知道或解决的问题，应被及时纳入课程和活动中。在这样的活动中，幼儿的经验受到真正重视，幼儿的学习与他们的真实生活紧密地联系在一起。当活动的主题是幼儿所喜欢、感兴趣的时候，幼儿就会调动全部的智慧去研究、探索、发现、尝试，并有效地去同化外部世界，构建新的认知结构。
（四）建立新型师幼关系
在以幼儿生活为基点的幼儿园课程中，教师的角色面临着新的定位，教师的教育技能面临着新的挑战。幼儿园课程开放性、低结构的特征，要求教师与幼儿之间建立一种新型的师幼关系。在这种关系中，教师所承载的文化、经验，不是对幼儿居高临下地“倾泻”，而是平等对话；不是灌输，而是与幼儿分享。整个过程中教师就是一个倾听者、观察者，分析与回应幼儿的疑问与需求，随时准备给予幼儿必要的帮助。教师也可能是一个引导者、支持者，启发幼儿进行有意义的探索活动。教师还可以是一个合作者、研究者、学习者和欣赏者。
［参考文献］
［1］教育部基础教育司.幼儿园教育指导纲要（试行）解读［M］.南京：江苏教育出版社，2002.
［2］张华.课程与教学论［M］.上海:上海教育出版社，2000.
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［4］黄人颂.学前教育学［M］.北京:人民教育出版社，1989.
【幼儿园课程生活化初探】
