预设课程，教师往往不会提自己不会的问题。做传统预设课程，教师在撰写教案时，习惯性会把提问写在教案里，常见的格式是“教师：……?”有次讲座，我问现场的教师与园长，我说“您们写了很多教案了，有人写了一辈子教案，几乎每个活动的教案里都有教师的提问。请问，您们会把自己回答不上来的问题写上去吗？”答案是显而易见的，所有老师的回应是一致的，“不会”。预设活动，教师经常会将提问设想好，教师不会提自己都不会的问题。教师预想的提问，其答案往往是本次活动的知识或技能等要点，或者是通过提问作为衔接导出后面的环节。在做预设课程时，教师在活动开展的过程中，有时也会遇到幼儿提出的问题自己不会的情形，教师往往会采取选择性倾听，顾左右而言他。“传道授业解惑”一直以来是教师的职业形象，“教师是一桶水，幼儿是一碗水”，在学生面前教师怎么能不会呢！教师应该知识渊博、无所不知，这是传统的教师形象定位。
生成课程幼儿是问题的提出者，教师会遇到很多自己不会的问题。预设课程，教师之所以是提问的主导者，是因为整个课程教师就是主导者，教师不仅是问题的设计者、选择者，更是课程方案的整体设计者，教师决定着课程的目标、内容、方法。在预设课程里，幼儿往往是被教师提问的对象。幼儿虽然有时也会表达自己的问题，但是这些问题如果不在教师预设的范围之内，往往会被教师有意识地忽视。生成课程是以儿童为主体的课程，更多的是追随幼儿的问题、幼儿的兴趣，去做幼儿想做的游戏、活动，尤其是探究性的课程，更多追随的是幼儿的兴趣。在生成课程的环境中，幼儿是问题的主要提出者，教师则是倾听者、记录者，更是支持者。当然教师也会提出问题，教师提出问题的主要作用是促进幼儿的进一步深度学习，扩展活动的丰富性与深度。做预设课程，教师的提问多半是封闭的，而做生成课程，幼儿的提问往往是开放的，有些问题教师知道答案，也有很多问题教师不知道答案，甚至有一些问题网上也难以找到答案。这就需要教师转变自己的角色。
教师怎么转变自己的角色？教师不再是无所不知的超人，教师应该是与幼儿一起探究知识的伙伴。别说，教师不知道答案，即便教师知道答案，也不建议教师直接告诉幼儿答案。比如，户外活动时，幼儿对银杏树下的银杏果感兴趣，大家的兴趣点在于银杏果为什么是臭臭的？有幼儿说是因为旁边有垃圾桶，垃圾把银杏果熏臭的；也有幼儿说，银杏果腐烂了所以臭臭的。银杏果为什么是臭臭的？一般情况下，教师是不知道真实答案的。银杏果臭臭的，是不是因为旁边的垃圾桶，教师可以带领幼儿去其他银杏树旁边看看，如果另外一棵银杏树旁边没有垃圾桶，而其银杏果也是臭臭的，那就可以排除这种假设。银杏果是不是因为腐烂臭臭的，闻一闻没有腐烂的银杏果是不是也是臭臭的，如果没有腐烂的银杏果也是臭臭的，说明其本身可能就是臭臭的。那为什么银杏果是臭臭的呢？这是一个很有意思、值得探究的问题。在这个过程中，教师不再扮演“传道授业解惑”的师者，而是扮演的是引导者，引导幼儿探究上述一系列问题。教师不会怎么办呢？在生成课程中，教师不需要什么都会，教师需要做的不是立马告诉幼儿答案，而是鼓励幼儿自己先做猜想，然后用科学方法去验证这些猜想，或者是通过其他的途径去寻找答案。比如，请教师帮忙上网查询答案。整个过程，幼儿是课程的主人，幼儿是热情主动的学习者。
教师角色的转变，背后其实是教育理念与教育方式的转变，更是社会发展对人才培养方式变革的要求。以前我们比较重视知识、技能的模仿，培养的人才模仿能力比较强，将先进的知识、技能拿过来为我所用。而社会发展到今天，只是模仿是不够的，现在更需要的是知识与技能的创新、创造，否则社会发展“卡脖子”的核心技术问题难以得到解决。各行各业都需要创新，现在如此，未来更是如此。这就需要我们的教育发生变革，生成课程不仅仅是教育方式的微观变革，更是深层次社会发展对人才培养要求的变革。以上面的提问为例，之前教师问的问题都是自己会的，这体现的是知识的消费，由教师传授知识与技能，而不是创造。现在生成课程，鼓励幼儿提出自己的问题，寻找答案，这个过程其实就是知识的创造，至少从幼儿的角度而言，寻找答案的过程，就是“知识的创造”。虽然这个创造比较粗浅，是符合幼儿年龄特点的独特性“创造”，但是在性质上其与教师的讲授是有本质区别的。这是生成课程的内涵，遗憾的是很多幼教工作者没有理解到这一层含义。
教师不需要等到自己会了才去教幼儿。某班小鸭子死了，幼儿在户外种植区埋葬小鸭子的过程中，发现泥土里有一个奇怪的树根。这是谁的根呢？引发了幼儿的好奇。当时教师也不知道这是什么根，简单讨论后就不了了之。教师观察到这一教育契机，因为自己也不会，当时这个问题就搁置了。随后，教师花费了一些时间与精力研究这到底是谁的根，最后找出了正确的答案。整个寻找答案的过程，幼儿并没有参与，教师自己沉浸在寻找答案的兴奋过程中。等教师兴致勃勃地引导幼儿探究这个根的时候，突然发现幼儿对此并不感兴趣。教师很纳闷“这明明是我观察到的幼儿兴趣啊”。问题出在哪里呢？出在是教师自己寻找答案，而不是带领幼儿一起寻找答案。幼儿兴趣的转移是很快的，如果幼儿参与了整个寻找答案的过程，这个兴趣一般就可以得以保持，甚至是发展。如果幼儿没有参与进来，其兴趣很快会转移，这是正常的现象。所以，做生成课程时，教师千万不要等到，自己会了，才去带领幼儿去探究。遇到幼儿感兴趣的问题，教师与幼儿要一起去探究，让幼儿自己去感受探究的过程，在过程中培养幼儿主动学习的热情，让幼儿成为知识的创造者，让幼儿成为学习的主人。
学前教育是启蒙性的，问题解决的过程比最终的答案更重要。幼儿对某一现象或问题感兴趣，并不意味这事一定要有一个标准的答案或者定论。比如，幼儿在探究螃蟹的过程中发现，螃蟹虽然爪子断了，但是没有流血。螃蟹为什么没有流血，如果非要用标准的答案来解释，幼儿可能也听不懂，对标准的答案也不感兴趣。如果幼儿对此问题感兴趣，教师可以带领幼儿寻找答案，比如一起上网查询。至于幼儿能理解多少，能不能真正懂得其中的原理，这并不重要。学前教育是启蒙性质的，这是学前教育的根本属性，然而很多幼教工作者慢慢地忘记了这一根本属性，过度追求幼儿的深度学习，这是错误的，违背了学前教育的初衷。提出一个好的问题、探究的过程，对幼儿而言，远比追求真正的答案更重要，尤其是对于学前教育阶段懵懂的幼儿而言。所以，教师要转变自己的角色，不要畏惧自己不会的问题，更不要过于执着地让幼儿掌握某一知识或技能，享受寻找答案的过程更精彩。
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