不少教师在进行教学时，由于对提问的价值、类型、策略等缺乏应有的认识和思考，导致教学提问存在无效或低效的现象。教师在设计问题时，应该做到眼中有孩子，心中有目标，找准设疑节点，丰富设疑方式，从而提高教学实效。
一般指幼儿感到困惑，似懂非懂、似明非明之处的提问。此时，教师可以通过提问了解幼儿产生模糊的原因，并帮助幼儿梳理已有的知识、经验，建立清晰的表象或概念。
一般指教学重、难点之处的提问。教师正确把握教材的重、难点，将问题进行化解，分层推进，让幼儿通过讨论、探究、亲身体验等多种途径突破重、难点。
一般指前后知识点衔接处的提问。后一知识点的学习是建立在前一知识点的认知基础上的，所以，转折处的提问既要关注到幼儿对前一知识点的学习，又要在此基础上进行拓展和提升，引发幼儿的深入思考。
一般指幼儿操作、探索之处的提问。主要关注幼儿操作、探索过程中的操作要求和方法，鼓励幼儿主动发现。因此，问题设计尽可能的简单、明了，便于幼儿理解、记忆、使操作探索更有效。
一般指引发幼儿发散思维，有助于想象与创新发展处的提问。教师通过提问引发幼儿从多角度、多思维进行思考，发表与众不同的见解和想法。
问题设计应做到由浅入深、循序渐进。如大班语言活动“啄木鸟和大树”中，教师设计了三个提问：你认识的啄木鸟是什么样子的？你觉得啄木鸟有哪些特征使它成为森林里的医生，给树治病呢?为什么啄木鸟具备这么多为树治病的特征呢？三个层次的提问由易到难，层层推进，能满足不同能力幼儿的学习需要。
教师在设计问题情境时应根据幼儿生理、心理特点，精心创设问题情境、生活情境，让幼儿在真实、有趣的情境中学习。如在大班社会活动“电话礼仪”中，教师创设了三种不同的问题情境：过生日时如何打电话邀请好朋友？生病时如何打电话向老师请假？过年时如何打电话给远方的爷爷奶奶拜年？让幼儿的学习更具情境性、趣味性。
教师通过对较复杂的问题的建立“支架式”概念框架，使学习者自己能沿着“支架”逐步攀升，从而完成对复杂概念意义的建构。如在大班沙画活动“螃蟹”中，教师指导幼儿自主探索螃蟹八条腿的不同画法。教师提问：螃蟹有八条腿，你画了几次完成？（幼儿：每次画一条腿，共八次）如果减少画腿的次数，你会怎么画螃蟹的腿？（幼儿：两个手指或四个手指同时作画）如果一次就画完八条腿，该怎么画呢？（幼儿：两只手用四个手指同时作画）…每一个提问都为幼儿的探索提供了有力的支撑，帮助幼儿成功探索出创作螃蟹腿的多种策略。
先抓住一个核心问题，为解决这个核心问题，不断牵出其他问题，一个问题套着一个问题，串连成一个问题链。如在大班社会活动“有朋友真好”中，教师围绕主题“好朋友”进行整体的问题设计：你有好朋友吗？你的好朋友是谁？我们怎么样才能交到好朋友？你的好朋友有哪些优点？…这些问题始终围绕核心问题“好朋友”展开，这样的提问使得活动开展更加深入、有效。
追求问题的开放性、发散性，让孩子从“一根树干出发，创生出不同姿态的枝丫”，能够让幼儿学会从多个角度思考问题。如在欣赏完某个作品后，教师提问：这个作品带给你什么样的感受？你仿佛看到了什么？想到了什么？让幼儿创造性地表达自己的体会和感受。又如，在语言活动“小树叶”中，教师提问：小树叶飘呀飘，它会飘向哪里呢？会变成什么呢？…让幼儿猜测、想象。
“剥笋氏”提问，意指从事物外部逐渐指向事物内部，层层深入，让幼儿透过事物的现象看到本质。如诗歌活动“夏天的歌”中，教师结束时这样提问：为什么这首歌叫《夏天的歌》？这首歌中哪些地方有歌声？它们的歌声是怎么样的？除了诗歌中这些歌声外，夏天还有哪些美妙的歌声？这样的提问能让幼儿思考的更深入。
本文原载于《早期教育（教师）》2015年12月，如需转载烦请注明。
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