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幼儿教育的目的是什么？对这个问题的回答是因立场和价值的不同而异的。有些人在意的是社会文化的传递， 有些人在意的是为入小学甚至为未来的生活作准备， 另一些人在意的是促进儿童的发展。就促进儿童发展而言， 有些人关注的是儿童身体的健康， 有些人关注的是儿童智力的发展， 有些人关注的是儿童身心各方面的发展。对于幼儿教育目的， 还有一些人关注的是幼儿的生命成长， 让幼儿充分展现生命的力量， 让幼儿充分感受生命的意义和愉悦， 让幼儿成为他 （她） 自己。所以， 对幼儿教育目的的认识是因人而异的。值得关注的是，近年来， 整个教育领域都在关注 “促进儿童生命成长的立场”， 甚至有一些研究者提出生命是教育的出发点， 也是教育学的逻辑起点。今天人们对生命的关注， 不完全是源于理论的创新， 更重要的是源于对现实教育中很多背离儿童生命成长的现象的反思。教育应该促进儿童生命成长， 这不是一个新的理论见解， 而是近现代教育的基本立场。近现代很多教育家都秉持这一基本立场， 一切在教育史上能留下印记的教育理论往往都是关注儿童生命成长的。
生命与生活是相互关联的， 是个体成长过程中不可分割的两个方面。生命是生活结果甚至是目的， 生活着就是生命存在并成长和发展着， 生活是生命的现实表现和源泉， 生活的质量决定生命的质量。人的生命就是从现实的生活中寻找动力和滋养， 使生命有活力， 使生命更灿烂。生活是一个历程， 是一种相互作用的过程， 是沟通和 交 流 的 过程。生活不是纯粹的人的独自的行为， 生活总是和特定的环境和条件联系在一起， 正是在这种相互作用的过程中， 充实着生命， 完善着生命。杜威曾指出：“所需要的信仰不能硬灌进去， 所需要的态度不能粘贴上去。但是个人生存的特定的生活条件，引导他看到和感觉到一些东西， 而不是 另 一 些 东西；……所以， 生活条件在他身上逐渐产生某种行为的系统， 某种行为的倾向。‘环境’、 ‘生活条件’ 这些词， 不仅表示环绕个体的周围事物， 还表示周围事物和个体自己的主动趋势的特殊的连续性。” “正因为生活不仅仅意味着消极的存在 （假如有这样的东西）， 而是一种行动的方式， 环境或生活条件进入这种活动成为一个起着支持作用或挫败作用的条件。” 可见， 生活就是与周围环境的相互作用， 生活不是被动的， 生活本身就体现了个体主动的、 积极的一面。正是这种主动性， 给个体的生命以光辉和活力。因此， 生命的生长不是静止的， 而是活动的， 相互作用的。完善生活， 就是丰富交流、 沟通的机会， 使活动更具年龄适宜性；就是充实生命。
学科取向的课程定义是不适合幼儿园课程的，活动取向和经验取向的课程定义更适合幼儿园课程。幼儿园课程就是引导幼儿获得有益经验的过程。过程性是幼儿园课程的重要特性。因此， 幼儿园课程是一件正在发生着的事件， 幼儿是事件的当事人。这个命题用在其他年龄段， 可能会产生不少争议， 但在幼儿园课程中采用这个定义， 可能会得到较为广泛的认同。原因是， 对于幼儿来说， 学习是什么？就是行动， 就是有事可做， 做对他自己有意义的事。当然， 我们并不反对经验的总结和提升， 并不反对必要的概念的获得。课程就是让幼儿依照一定的目的做事。因此， 课程就是正在发生着的事， 无论这些事情是自然产生的还是人为制造的。那么， 什么是做事？做事， 就是多感官的、 全身心的投入和行动， 以改变环境、 改变 自 己。因此， 幼儿园课程的设计就是创造条件， 让幼儿做适宜的事；或者说， 让适宜的事在幼儿身上发生。关注正在发生的事， 并不意味着不关心已经发生的事和将要发生的事， 而更重要的是， 我们要聚焦现实的教学活动、 生活活动和游戏活动， 根据活动的状况， 及时调整指导策略， 使活动取得更大的成效。也就是说， 我们追求在过程中把握成效。
西方课程专家的 “故事说” 对理解幼儿园课程很有启发意义。课程 “故事说” 认为， 课程是一个绵延不绝、 不断丰富和充实着的故事。每一个进入课程情境中的学习者都有他 (她) 自己的 “古老”故事， 每个人的 “古老” 故事有相似的地方， 也有不同的地方。这就有关学习者的原有经验。教师就是在了解这些不同的 “古老” 故事———学习者原有经验的基础上， 为他们准备并演绎一个 “现代” 故事， 这个故事可能也应该是 “古老” 故事的延续。当 “古老” 故事和 “现代” 故事相遇后， 形成的不是 “古老” 故事加 “现代” 故事， 而是 学 习 者 在“古老” 故事的基础上， 对 “现代” 故事的自我解释和演绎， 形成 “个人” 故事。值得注意的是， 对幼儿园的幼儿来说， “古老” 故事和 “现代” 故事的相遇是在行动中进行的， 不是简单的听说过程，而是表现和尝试的过程， 是生活的过程。经过这个过程， 幼儿形成各不相同的 “个人” 故事。这种不同， 既是 “古老” 故事决定的， 也是教师和学习者对 “现代” 故事的演绎方式 (这种演绎的主要方式应该不是讲述， 而是引出或呈现行为) 和演绎水平决定的。学习者的 “个人” 故事又成为 他 们 “古老” 故事的重要组成部分， 随学习者进入新的学习情境之中。
由此可见， 幼儿园课程的本意不在于文本本身， 不在于单一的学习者或教师， 而在于学习者与教师之间互动的过程， 这个过程决定课程的成效。再好的文本离开了这个过程将成为一纸空文。这个过程， 是生活的历程， 是生命的展开， 是发展的实现。因此， 动态性的、 过程性的就是生活的和生命的， 这是幼儿园课程的本质所在。
（一） 幼儿园课程应遵循儿童生命成长的基本逻辑
在教育史上， 是否承认人的先天素质， 是否承认人的本能和潜质， 是否知晓和感受儿童生命成长的基本脉动， 承认到什么程度， 一直是区分不同教育理论流派的分水岭。承认并过度关注人的先天性素质， 信守儿童的成长就是先天能力的自然展现。无视教育的作用， 就会出现随意的、 低效的教育。关于这个问题， 西方学者已经有了一些反思。儿童发展研究专家 J·麦克维克·亨特在分析了许多学者的论证后作出了这样的结论：“看来， 在二十世纪30 年代和 40 年代的早期和中期， 专家们关于儿童教养的意见， 即让儿童自发成长， 避免给予儿童过分刺激， 这种意见是非常不适宜的。” 他主张要真正较快地促进儿童的智力发展， 可以控制儿童活动的现实环境， 这是行得通的， 也是有理由的。从亨特的言论中我们可以看到西方学者对消极教育的反思和对积极的干预性教育的尝试。值得注意的是， 如果将干预性教育演化为指令性教育， 无视儿童固有的本能， 无视儿童的主动性、 能动性， 使学习蜕变成训练， 那么， 这就将成为教育的另一个极端。这个极端曾经在我们的教育史上出现过。今天 ， 还有一些幼儿园甚至学校没有 远离这个极端———教师的决定性作用是显而易见的， 儿童本身的需要、 兴趣以及主动性、 能动性几乎被忽视；教师眼里只有教案， 没有儿童；只有教学任务， 没有体察任务展开过程中儿童心灵的感受及反应， 没有体察和感受儿童在构建自己内心世界时可能的失落、 无奈和无助。由此可见， 对待儿童的问题上的两个极端， 都是不可取的， 也背离了儿童生命成长的基本逻辑。
今天， 教育的基本任务就是要遵循儿童生命成长的基本逻辑， 放弃在教育史上曾经出现的非此即彼的极端教育思想， 努力站在最有利于儿童生命成长的立场上， 和儿童一起建构幼儿园课程。杜威也曾批评了那种非此即彼的立场， 他指出， “儿童与课程的这个争论怎么样呢？结论应该是什么呢？根本的错误， 在我们所提出的那些原来的辩解中， 是以为我们没有其他选择， 除非要么放任儿童按照自己的无指导的自发性去发展， 要么从外面把命令强加给他”。 把儿童的生命成长真正与教育联系在一起， 才能真正实践旨在生命、 促进生命的教育。我国学者提出 “教育即生命”， 教育的目的或者说教育的追求就是人的生命发展， 人的生命的延续和发展需要教育， 教育成为生命存在的形式、 成为生命的一种内在品质、 成为生命自身的需要。一种关注儿童生命的教育， 应该承认、 尊重儿童固有的本能， 关注和重视儿童的积极性、 主动性和能动性———这些既是儿童生命的组成部分， 也是儿童生命成长所需要的。教育就是建立在这个基础之上的活动， 这种活动必须是与儿童的生活相联系的。通过儿童的现实生活， 促进儿童的生命成长， 并使儿童的生命向着积极的方向成长。关怀生命、 关注生活的幼儿园课程不是为了成人的需求构建的， 而是为了满足儿童生命成长的需要， 应该站在儿童的立场上， 由儿童参与课程的建构。幼儿园课程应该承载儿童生命的张力和诉求。课程不是一个冷冰冰的文本， 而是一系列源源不断的、 引人入胜的活动；呈现的不是人类分门别类的学科知识的地图， 而是一幅儿童自身生活的画卷，其中有儿童对美好生活的享受， 也有儿童面对生活中的挑战时的积极应对和尝试。幼儿园课程不只是儿童端坐静听， 更重要的是儿童去探索、 交往、 体验和感受， 儿童的活动过程， 就是课程 展 开 的 过程， 也是儿童的生活过程， 当然， 也必然是儿童生命成长的过程。关怀生命、 关注生活的幼儿园课程不是放任儿童的课程， 不是 “希望儿童从他自己心中 ‘发展’ 出这个或那个真理。我们叫 他 自 己 思维， 自己创造， 而不提供发动并指导思想所必需的任何周围环境的条件”。因此， 杜威说， 发展并不是指仅仅从心灵里获得某些东西的意思。它是经验的发展， 发展成真正需要的经验。而且， 除了当那种教育的媒介物使所选择的有价值的能力与兴趣发生作用， 这些能力和兴趣必须运用， 至于怎么用将完全依靠周围的刺激和它们所使用的材料来决定。由此， 杜威是关注指导的， 关注环境和材料的， 也是关注儿童的能力和兴趣的。无视儿童能力和兴趣的指导， 那是指令， 指令经常不能最大限度地促进儿童精神的发展。将儿童的生活当作一个整体， 不去肢解它， 不去分割它， 应是教育工作者的基本信条。杜威在其 《儿童与课程》 中指出， 儿童的生活是一个整体、 一个总体。儿童敏捷地和欣然地从一个主题到另一个主题， 正如从一个场所到另一个场所一样， 但没意识到转变和中断， 即没有意识到有什么割裂， 更没有意识到有什么区分。儿童所关心的事物， 由于他的生活所带来的个人和社会的兴趣的统一性， 是结合在一起的。凡是在儿童心目中最突出的东西就会暂时地对他构成整个的宇宙， 那个宇宙是变化的和流动的， 它的内容会以惊人的速度消失和重新组合。但是， 归根结底， 它是儿童自己的世界， 它具有儿童自身生活的统一性和完整性。杜威的这一思想至今还应该是我们遵循的重要原则。只有真正关注儿童生活的整体性和完整性， 儿童生命才能得到真正的伸展。
幼儿园课程生活化是幼儿教育回归幼儿生活世界的具体体现。幼儿教育回归幼儿生活是针对幼儿教育的理论和实践存在的很多问题提出的。当今的幼儿教育， 受到追逐利益的商业化思想的影响， 受到 “不要输在起跑线上” 的 “望子成龙” 的大众教育意识的影响， 受到一批低素质的甚至缺乏专门训练的人员进入的影响， 在一定程度上存在着背离《幼儿园工作规程》 和 《幼儿园教育指导纲要 （试行）》 的精神的现象， 存在着幼儿失落自己的生活世界的现象。有些幼儿过早学习与他的生活十分遥远的、 他根本无法懂得的经文或典籍， 而远离了游戏和欢笑；有些幼儿被塞进各种兴趣班， 而正是这些兴趣班， 让幼儿的兴趣荡然无存；有些幼儿被迫处在一个符号刺激和练习的世界里， 在那里， 学习不是直观的和生动的， 幼儿个人的主观性被集体的一致性和成人的强迫性吞噬了。进而， 幼儿的生活世界被成人的世界和科学世界吞噬了。因此， 让幼儿回归自己的生活世界， 不只是为了教育的成效和课程的成效， 更是为了幼儿生命的成长， 为了让幼儿的生命不受扭曲， 让幼儿的生活真正是 “我的”和 “我活” 和 “为我” 的。
所谓回归生活的幼儿教育， 不是让幼儿教育变成生活训练， 也不是将幼儿教育等同于日常生活。回归幼儿生活世界的本质是承认、 尊重生命的存在和生命成长的现实和需要， 让幼儿在一个真正属于他、 能让他的生命得到萌发的现实的、 感性的和真正能彰显主体性的环境中生活和学习。生活世界本来就是幼儿自己的， 是外在力量使幼儿远离了生活世界。所谓回归生活世界， 就是让幼儿真正去亲近自己的生活， 真正感受到自己生命成长的有力脉动。回归生活的幼儿教育， 要求幼儿园 课 程 生 活化。所谓幼儿园课程生活化， 不是指课程只承载生活技能， 不是将课程当作生活琐事的堆积。课程生活化的本质是通过课程， 使幼儿真正处在一个自己的需要、 兴趣、 潜能可能得到充分发挥的世界里，使幼儿的生命更具活力地成长。课程生活化意味着让幼儿沉浸在自己的生活世界里， 不再受成人利益世界和科学世界的奴役。课程生活化的典型特征是课程的具体性、 直观性、 主体性， 课程从幼儿自然的发展规律中设定目标， 从以自然态度面对的生活世界中寻找内容， 以向现实经验的还原为指针确定实施的策略。幼儿园课程如果背离了幼儿生长发展的规律， 只关注成人营造的抽象的、 符号化的世界， 只倚重千百年来的口耳相传， 无视幼儿的活动和经验， 幼儿园课程就无法真正生活化， 幼儿就无法真正回到自己的生活世界。
与其他年龄段的教育相比， 幼儿教育更应该回归生活， 幼儿园课程更应该生活化。这是由幼儿身心发展的特点决定的。幼儿的身体发展尚不成熟，心智发展处于具体形象和动作性思维阶段， 幼儿对世界的感知是具体的、 感性的、 直观的和个人化的。对幼儿而言， 只有生活世界是有安全感的、 可以生存的世界；而哲学反思的世界和学科的世界，经常意味着陌生、 非我甚至死寂。因此， 没有哪个年龄段的教育像幼儿教育那样迫切需要回归生活，没有哪个年龄段的课程像幼儿园课程那样迫切地需要生活化。只有给幼儿提供生活化的课程， 幼儿的身心才能得到适宜的和有效的发展， 幼儿才会有美好的童年生活。美好的童年只有在生活世界里才存在， 处在生活世界里的儿童才可能享有美好的童年。
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