王海英
南京师范大学教授
自18世纪卢梭 “发现儿童”以来，儿童与成人、课程、环境之间的关系便一直在发生着变化。20世纪上半叶，杜威在美洲大陆掀起“进步主义教育运动”，爱伦·凯在欧洲大陆发起“新教育运动”，他们都不约而同地高举 “儿童中心主义”的大旗，倡导成人在设计课程、开展教育活动、创设游戏环境时要从儿童的视角出发， 满足儿童的需要， 追随儿童的反应。
及至当下，在幼儿园的班级环境布置中仍存在着不少违背“儿童中心”思想的现象，如：
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忽略儿童读图的需要，在环境布置中出现过多文字甚至是不规范的文字；
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忽略儿童探索的需要，过多关注墙面设计的欣赏价值；
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忽略儿童拥有一定私密空间的需要，过多采取开放式的空间布局。
除此之外，幼儿园环境布置中随处可见成人化的审美取向，不符合幼儿身高的作品展示也比比皆是。
那么，如何评价幼儿园班级环境布置是否 “以儿童为中心”呢？一般而言，如果幼儿生活在 “以儿童为中心” 的环境中， 必然是：在认知上好奇好问，在情绪上积极正向， 在态度上投入专注，在行为上自主探索。下面，笔者结合自己在南京师范大学幼教中心的六所幼儿园开展的专题研究，通过 以下“四问”来作一些剖析。
一、环境能否引发幼儿的好奇好问
《3~6岁儿童学习与发展指南》 指出，儿童的学习是通过“直接感知、实际 操作、亲身体验”来进行的。幼儿园班级环境是幼儿隐形的老师。班级环境如果仅具有欣赏价值，那它只能提供单向信息，不能引发幼儿的问题意识与探究欲望， 更不能引导幼儿通过探索、操作来建构经验。 班级环境只有具备“激趣”“导疑”“求索”功能，才能充分调动幼儿的认知积极性，让他们自主的与环境互动。
那么，怎样的班级环境才能引发幼儿好奇好问呢？根据经验，至少有以下几个思考的角度：
第一， 环境布置要尝试留白， 不要太满。
第二，多给幼儿想象、探索的空间， 让他们可以保留和展示未完成的作品，收集和利用废旧材料，探索物品的多种用途。
第三，给幼儿一些与日常经验、常规思维不相符的信息，引发幼儿观察、思考、比较，从中发现矛盾，激发幼儿的探究欲望。
这里以南师大时光韵园“乘着火箭飞向太空”游戏材料的设计过程为例。该创意来源于教师对幼儿游戏的观察。
一天，教师发现小宇拿了三个三角形锁扣使之相叠， 口中念念有词：“发射，发射！”只见 他将两边的锁扣往中间用力一挤， 中间的锁扣便向前弹射出去了。之后几天， 这种玩法在班里传开了， 孩子们不断探索各种玩法，还相互比赛，看谁将“火箭”发射得更远。于是，教师设计了“火箭飞”这一墙面主题环境：用塑料网格做底板， 提供了各种可能用到的材料，如各式饮料瓶、纸盒、皮筋等，悬挂在网格上，幼儿可以在墙上玩，可以拿下来放在桌面上玩，也可以在地板上玩，非常方便。教师将幼儿发明的不同的玩法用标记图的形式画下来，贴在墙面上，供幼儿自主选择。如果幼儿有了其他玩法，也可以画下来贴在墙面上， 供同伴参考。
最初，游戏程序是这样的：
（1）将瓶子装饰成火箭的样子。
（2）将皮筋穿在纸盒上，制作“发射器”。
（3）把“火箭”放在“发射器”上，拉动皮筋，让“火箭”弹出去。
后来，玩法逐渐丰富，如两名幼儿将“火箭” 放在同一位置， 同时拉动皮筋，看谁的“火箭”飞得远。再后来，幼儿探索的内容越来越丰富，如探索瓶子大小、皮筋拉伸长度（力度）与发射距离远近的关系。
由于材料多样、玩法灵活，幼儿的探索兴致一直较高。同时，他们在探索过程中会遭遇各种问题，譬如，如何控制 “火箭”的飞行方向，选择什么位置安装皮筋效果最好，如何将瓶子装饰成不同造型的火箭，等等，这些问题都需要他们通过不断的尝试来解决。经过近一个月的持续探索，孩子们不仅探索出了“让火箭 飞”的各技术要点，还把这一游戏改编为墙面游戏，尝试利用线的提拉原理使“火箭”往上爬升。
二、环境能否激起幼儿积极正向的情绪
友好、温馨的班级环境会带给幼儿家一般的感觉。从幼儿的角度来看，一个能够引发其积极正向情绪的环境需要具备几个基本条件：
一是安全感， 即幼儿不被教师呵斥、惩罚，不被同伴欺负、嘲弄，不因环境布置而感到压抑，不受常规管理的过度束缚，能获得一种安全的体验，在精神上感到自由。
二是存在感，即幼儿在这种环境里能感受到自己是被接纳、被关爱的。例如，班里的醒目位置有每个幼儿的照片、自画像或全家福，每个幼儿都拥有自己的标记、物品，任何幼儿都不会因其认知、情感、个性方面的原因而被教师忽视。
三是被尊重感，即幼儿的个性化表达、个性化想象、个性化作品都能为教师所接纳，从而使幼儿意识到自己是独 一无二的个体，懂得同伴之间要相 互欣赏、相互学习。四是自我实现感，即幼儿可以通过自身的努力解决问题，从而获得成就感、自信心。
那么，现在幼儿园通常的做法中存在什么问题呢？
譬如，在大多数幼儿园的家园联系栏中， 教师通常会开设诸如 “家园直通车”“家园立交桥” 之类的版块。从这些版块的名称就可以发现教师常常忽略幼儿在班级生活中的主体地位。而在南师大汉口园， 教师则将类似的版块命名为 “Daddy，Mummy，看这里”或“爸爸看，妈妈瞧”。尽管版块功能相似， 但立场与视角发生了变化，体现了对幼儿存在感的尊重和支持。
又譬如，有的幼儿园在展示幼儿的绘画作品时，仅仅将它们挂在墙上或置于透明文件袋中，很少引导幼儿欣赏他人的作品或完善自己的作品，这就使得展示作品成了一种摆设。而在南师大龙江园，教师不仅用自制的画框装饰幼儿的作品，还要求幼儿利用便利贴与自己及他人的作品进行互动，可以在便利贴上用画表达自己的感想，也可以请教师记录自己的讲述，并把它们粘贴在作品旁边。这种展示作品的方式会使幼儿更加珍惜自己的作品，更加尊重他人的创作，获得一种积极的自我认同感。
再譬如，有的幼儿园区域活动的标牌设计也有问题。大多数幼儿园“理发店”游戏的标牌都以成人形象、成人发型秀为主旋律，很少考虑到幼儿作为游戏主人的感受。有的幼儿园甚至将“小医院”的标牌设计成“白大褂”与“针筒”图案的组合。试想，幼儿对医院最感到恐惧的记忆不就是 “白大褂”与“针筒”吗？悬挂这样的标牌会给幼儿一种什么样的情绪暗示呢？可以说，区域活动标牌设计中 的“目无儿童”现象相当普遍，而这其实便是对幼儿的不尊重。
三、环境是否支持幼儿的专注投入
幼儿专注投入的态度是不可能伪装出来的。要支持幼儿专注投入，意味着环境对幼儿要有持久的吸引力。 如何才能做到呢？
首先，能够支持幼儿专注投入的环境一定是符合幼儿年龄特点的。这就要求教师关注不同年龄阶段幼儿的特点，了解幼儿现实的发展水平与可能的发展水平，提供与之相适应的环境。
如，南师大学仕风华园的教师在创设“堆宝塔”区域游戏环境时，为托班、小班提供的游戏材料是大的饮料瓶或纸杯，为中大班提供的游戏材料则调整为小型积木，以符合幼儿的发展需要。
其次，支持幼儿专注投入需要一个相对有秩序的环境，环境中的无关刺激不能过多。
例如，班级环境的色彩不能太乱、太杂、太碎，幼儿年龄越小，班级环境越要采用大块的、高明度的色彩。而且，鉴于幼儿“部分知觉的发展远远超过整体知觉的发展”的心理特点，墙面布置应以整体式设计为主，切忌条块分割式的设计，以免增加幼儿的认知负担，使之无法持续集中注意力。
再次，幼儿的专注投入还要有不断的适度刺激来支持。适度动态变化的环境可使幼儿的兴奋与兴趣保持在一个中度的水平上。因此，材料的更新、功能的变换、规则的调整、关系的变化是重要的前提。
例如，南师大高新园的教师设计了“瓶（罐）宝宝吃面条”的游戏环境。教师发现幼儿对空薯片罐和空饮料瓶爱不释手，就和幼儿讨论：“薯片吃光了， 饮料也喝完了， 这些宝宝肚子空空的，怎么办？”有幼儿提出 ：“ 我们可以给它吃面条。”于是，教师动员家长一起改造薯片罐和饮料瓶，有的在瓶盖上挖了方形、圆形、三角形的孔，有的将瓶盖刻成一格一格的。教师说：“宝宝饿了，要吃面条了，我们把面条 （布条） 一根一根从瓶口喂给宝宝吃，直到它吃饱为止。”“天气冷了，我们给宝宝穿上衣服吧！用布条把瓶（罐）子一圈挨着一圈绕起来，这样宝宝就很暖和了。”在游戏过程中，教师不断引导幼儿变换材料、创新规则：或独自给宝宝吃面条，或几个人一组一起给超大宝宝吃面条，或给宝宝吃宽面条，或给宝宝吃细面条……通过不断变换，幼儿的游戏兴趣得以维持，探索欲望不断增强。
最后，要使幼儿专注投入就要精心设计游戏环境，小步提高操作难度，给幼儿一个阶梯，使其既不因操作难度太低、重复性太强而丧失兴趣，也不因操作过于复杂而轻言放弃，保障每个不同水平的幼儿都能找到可操作的材料。
例如，南师大高新园大班幼儿的 “翻麻将” 游戏，游戏规则是：幼儿抛起沙包， 趁沙包在空中的时间里迅速操作麻将牌（翻、拍、移动、叠高等），然后接住沙包。可以是单人游戏，也可以是多人竞赛。为了激励幼儿不断挑战自我，教师将游戏分为六个层级， 对应六种不同的操作方式，分别为“翻麻将”“拍拍乐”“麻将搬 家”“麻将向前冲”“麻将住高楼” “麻将争霸赛”。同一种操作方式也可以设置不同的难度层级。通过不断晋级，幼儿可以不断超越自我。
四、环境是否支持幼儿的自主探究
能否支持幼儿自主探究是判定班级环境是否真正“以儿童为中心”的核心标准。不管是认知上的好奇好问、 情绪上的积极正向，还是态度上的专注投入，最终都要集中反映在幼儿行为方式的改变上。我们认为支持幼儿自主探究的环 境应具备以下几个基本特征。
首先，幼儿能根据自己的活动需要、 审美偏好来布置班级环境， 能决定区域活动的空间格局及材料投放、更新频率。
大多数教师会根据常规和对幼儿的理解来布置班级环境，设置游戏区域，确定活动室、卫生间、午睡房的格局，决定墙饰的内容与呈现方式，很少有教师会征求幼儿的意见。
而在南师大汉口园，教师则尝试让中大班幼儿自己来设计班级环境。在幼儿设计前或设计中，教师会鼓励幼儿到其他班级去参观、评判，寻找自己最喜欢的班级环境布置方式，并将其充实到自己的设计方案中。在幼儿纷纷画出自己的设计图后，教师组织幼儿通过投票的方式选出他们喜欢的设计方案，再由幼儿邀请教师、家长一起来布置。在这个过程中，幼儿自始至终都是活动的主导者，他们敢想敢做，积极而忙碌。
在区域空间格局上，幼儿一改以前把 “小舞台” 放置在活动室角落或走廊的做法， 而将其移至活动室中央，并在其四周安排“娃娃家”“理发店”“银行”“小吃店” 等游戏区。幼儿的理由很充分，他们认为，这样安排可以让所有游戏区的小朋友都看到“小舞台”的表演。在某一空间格局持续一段时间以后，幼儿也会根据实际情况进行调整。
如， 大班幼儿设计了以 “喜羊羊小学” 为主题的班级环境，把班级的所有区域重新整合，变为“喜羊羊小学附属医院”“喜羊羊小学超市”“喜羊羊公园”“喜羊羊小学社区” 等， 并且对各区域内的游戏材料进行了相应的调整，还将活动室门口的班级全家福重新包装，做成了一个喜羊羊大家庭。在这个过程中，幼儿不再依赖、顺从、胆小、畏缩，他们会主动思考、独立探索了。
其次，幼儿较少受到来自成人的过度干涉， 教师是以支持者、合作者、引导者的身份加入到幼儿的探索过程中的。
例如，在南师大紫金园，大班幼儿开展了“班级环境大变脸”的主题活动，幼儿不仅让区域格局“大变脸”，还对班级的整体墙面设计进行了儿童化的改造。他们增加了自己喜爱的图案造型， 撤掉了过多的文字描述；将原本一直悬挂较高的墙饰降低了高度，使自己可以平视；移除了原本贴着墙放置的柜子， 设置了多面 “涂鸦墙”；通过投票来决定活动室的色彩基调。在这一系列活动中，幼儿是创意的发起者，教师则努力协助幼儿实现其创意。
最后，允许幼儿在充分了解规则的前提下尝试突破与超越规则， 达到创生规则的水平。
例如，在南师大汉口园，教师在创设“敲敲打打”游戏区时，只是与幼儿一起收集了各种各样可供敲打的物品，但没有说明游戏规则。最初，幼儿习惯用常规的方式敲打乐器，类似小棒敲小铃，小棒敲木鱼。后来，幼儿逐渐探索出多种敲打乐器的方式， 类似小棒敲小棒，小铃敲小铃。经过一段时间的持续探索，幼儿又进一步将乐器重组， 成立了小乐队， 还尝试为不同的乐曲伴奏。为了拓展幼儿的经验，教师播放了《破铜烂铁交响曲》供幼儿欣赏，鼓励幼儿用自己独特的演奏方式演奏独特的“乐器”。
又如，南师大高新园的区域游戏“蚊子叮”，教师原本与幼儿协商的游戏规则是让幼儿用自制的拍子打自制的蚊子。幼儿可以拍打地垫上、墙面上的蚊子，也可以拍打悬在空中的蚊子。幼儿在游戏过程中觉得这样玩不够刺激， 于是， 就将其调整为两两合作游戏：一个让蚊子飞，一个用拍子打， 然后两人交换角色。由于会“飞”的蚊子比固定不动的蚊子拍打起来要难，幼儿之间又开始协商新的规则：蚊子飞了一段时间后一定要有 1~2秒的停顿，这样，另一个幼儿就可以乘势拍打了。后来，这种“你追我赶”的两人游戏又演变成了三人乃至多人的群体性游戏。游戏中， 蚊子的数量可以多于或少于拍子的数量。再后来，幼儿还约定只能拍打那些画得比较丑陋、哼声比较难听的蚊子，而那些画得比较漂亮的蚊子则成了游戏中的干扰物，增加了游戏的难度。
在与环境的互动中，幼儿不仅自身获得了认知、情感、态度、行为层面的发展，也影响了同伴与环境的互动方式，影响了教师的角色定位。显而易见的是，“以儿童为中心”的班级环境滋养了幼儿，提升了教师，改善了师幼关系。鉴于此， 每一个幼儿教育工作者在进行班级环境创设时都要以儿童为逻辑起点，真正做到基于儿童、为了儿童、提升儿童。
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