论文分享 | 徐东、程轻霞、彭晶：具身认知理论下幼儿园劳动教育课程的建构

具身认知理论下幼儿园劳动教育课程的建构

徐东1 程轻霞2 彭晶2

1.西华师范大学教师教育学院

2. 西华师范大学教育学院

作为承载劳动教育使命的劳动教育课程，其科学的建构与实施是抓好劳动教育的关键。幼儿是天然的具身学习者，而劳动教育天然具有具身意蕴，所以幼儿园劳动教育课程与具身认知理论也就有着天然的联系。具身认知理论强调身心融合、亲历体认、情景建构和互动生成的教育教学实践，这为幼儿园课程的建构提供了新的思路。

具身认知也译为涉身认知[1],其核心内涵是指身体在认知过程中发挥着关键作用，认知是通过身体的体验及其活动方式而形成的[2]。

具身认知观念的提出源于传统认知心理学的困境。20世纪60年代，在计算机科学的启发下，传统认知心理学家将心智活动视为类似于计算机的程序，认为认知是一种计算过程，是对符号的操纵和运算，与身体无关。20世纪80年代，这种剥离身体与环境、脱离现实生活的离身认知观在持续争论的旋涡中受到质疑和挑战，德国哲学家海德格尔主张人是嵌入世界的，人通过身体与世界中的物体的互动来获得对世界的认知，这一观点为具身认知理论中的认知、身体、环境一体论奠定了思想基础。法国身体现象学家梅洛·庞蒂提出了具身主体性的概念，指出人的身体是知觉和行动的主体，人通过身体而存在于世界，通过身体知觉世界。20世纪末，美国认知科学哲学思想家莱可夫克和约翰逊提出的隐喻论等观点进一步论证了身体认知世界的观点，强调身体结构和身体经验对认知的影响。皮亚杰的发生认知论和维果斯基的内化理论都强调了身体活动的内化对思维和认知过程的作用，驳斥了身心二分的观点。[3]传统认知心理学在内部和外部的双重批判下，陷入了发展的困境，具身认知逐步成为现代认知心理学的新取向。

具身认知理论的基本特征可归纳为以下四个方面：第一，认知具有具身性。认知对身体有着高度的依赖性，人的身体结构、身体体验、身体经验等决定了认知发生的方式、步骤以及认知活动的性质，塑造了认知的内容与结果。[4]第二，认知具有情境性。认知发生在身体与环境的实时互动中，发生在特定的情境之中，身体所处的物理环境以及社会环境都会对认知过程产生深刻的影响。第三，认知具有动力性。认知过程并非线性的符号表征和计算，也并非镜像般的表征过程，而是在身体与环境相互作用的过程中涌现出来的，具身认知使认知系统与外部系统产生耦合效应，二者相互影响，相互作用。第四，基于认知的动力性，部分学者认为认知是人的身体与外在世界交换信息而互动生成的过程，认知过程也具有生成性的特点。[5]

具身认知理论对当前教育的启示主要体现在以下几方面：一是强调学生的学习是身心融合的学习。在教育教学中，教师要将学生的身体和心智看成一个整体，重视发挥学生的身体认知功能，在学生全身心的参与中实现其知、情、意、行的和谐统一。二是重视学生的亲历体认。在教育教学中，教师要解放学生的身体，调动学生多感官的身体参与，让学生在身体力行中获得真实的体验和感悟，从而实现知识和情感的内化。三是重视教育教学情景的搭建。在教学中，教师要为学生创设一个真实具体、生动形象、极具感染力的教育教学情景，让学生在身临其境中获得知识的意义。四是强调教育教学的互动生成。在教育教学过程中，教师要重视师生之间、生生之间以及学生与外部环境之间的互动，强调教育场域与教育教学过程的动态性，让学生在动态的学习过程中感悟知识的生成，体验求知与通达意义的乐趣。[6]

总之，在具身认知视域下的身心融合、亲历体认、情景建构、互动生成构成了教育教学的新维度，也为当前幼儿园劳动教育课程的建构提供了新的思路。

幼儿的年龄特点与学习方式决定了幼儿是天然的具身学习者。第一，根据皮亚杰的认知发展理论，3到6岁的幼儿处于前运思阶段，该阶段幼儿对外界事物的认知依赖于直接的感知，对于他们而言，只有以直接经验为基础的学习才是有意义的学习，即通过与身边的人、事、物的相互作用了解事物间的关系与内涵，通过亲历实践获取知识，提升能力，体验情感，习得态度。第二，幼儿真正的学习是在有意义的情境中进行的，幼儿充分利用自身的多种感官与情境中的事物和材料进行互动，在丰富、真实的体验中，促进概念的形成和认识的发展。[7]第三，幼儿学习是潜在的、生成的，他们模仿能力强，生活中的一切人、事、物无时无刻不在潜移默化地作用于幼儿，影响幼儿的发展，幼儿的学习内容在其身处的环境中不断生成。

劳动教育含有具身意蕴，主要包括如下几个方面：第一，劳动教育满足人的身心需要，塑造着完整的人。一方面劳动形塑人的身体，满足身体的生存需要；另一方面劳动及劳动教育使人在劳动中体验着自我的力量，获得自我存在的价值感与自信感，从而丰盈人的精神生活，满足身体的情感需要。第二，劳动教育具有完整的具身性的特点。劳动教育中的“劳动”是基于体力劳动基础上的体脑结合、身心合一的劳动。第三，劳动教育具有情境性和生成性的特点。劳动教育是借助于特定的情境和场域，通过真实或者模拟现实生活中的劳动过程而实现的，只有建构了一个有意义的劳动教育情境，劳动才真正具有教育的意义，而劳动教育情境的丰富多样和开放多变在一定程度上决定着劳动教育是生成的，幼儿在与周围世界的互动中实现劳动素养的提升和劳动价值观的升华。

基于劳动教育目标、内容、实施路径、评价等各方面综合考量和整体设计的劳动教育课程，是劳动教育实施的具体承载。系统、科学的幼儿园劳动教育课程能够为幼儿园劳动教育的开展提供行之有效的指导，有利于解决当前幼儿园劳动教育目标体系不明、内容结构不清、实施路径狭窄和评价体系单一等问题，能够确保幼儿园劳动教育朝着科学化、规范化和有序化的良性态势推进。

2020年7月，教育部印发的《大中小学劳动教育指导纲要(试行)》指出大中小学生劳动素养主要包括劳动观念、劳动精神、劳动习惯与品质、劳动能力等内容。[8]结合劳动素养诸要素，笔者以知、情、意、行四个维度细化幼儿园劳动教育课程目标体系[9],如表1所示。

知、情、意、行在劳动教育中是统一的完整体，但在实际的劳动教育开展中应该有不同的侧重点。在幼儿阶段，幼儿身心发育尚未成熟，其精细动作与大肌肉动作处于最基础的发展阶段，幼儿的劳动能力受到了一定的限制，所以该阶段的劳动教育课程目标的重点是在各种生动有趣的劳动体验中对幼儿进行劳动启蒙教育，帮助幼儿树立正确的劳动意识，端正其劳动态度，激发其热爱劳动的情感，使其掌握基本的生活自理能力并形成良好的行为习惯。

幼儿劳动教育的内容从宏观上涵盖了生活自理劳动、为他人服务的劳动、手工及生产劳动、认识成人的劳动及智能劳动，这四方面的劳动内容蕴含于幼儿身体在场的幼儿园、家庭和社会环境之中。幼儿的生活世界就是最丰富的劳动经验场，幼儿园应立足幼儿完整的生活世界，整合多维经验，开发联通幼儿园、家庭与社会的劳动教育课程内容体系。

社会生产力和科学技术的发展驱动着劳动形态的变迁，在信息化人工智能时代背景下，幼儿园应重视对幼儿劳动创造力的培养，要将新技术、新知识、新工艺引入幼儿劳动教课堂，让幼儿感受新科技给生活带来的变化，从而使其认识到劳动创造的意义，激发其劳动创造的热情。同时，我国的传统民间工艺也是重要的幼儿劳动教育资源。传统民间工艺是审美与实用相结合的造型艺术，凝聚着我国劳动人民的智慧，其中面塑、泥塑、剪纸、编织、扎染等传统手工艺制作能够很好地培养幼儿揉、镂、缝、染、磨、绘、雕、铸等技能，对幼儿动手能力、科学态度、劳动创造力的培养具有积极的意义。

幼儿园劳动教育课程内容的选取要因地制宜，即选取具有当地特色的教育内容，将其纳入课程内容体系中。同时，各个幼儿园要结合自身的办园理念和现有的园区资源开发具有园本特色的劳动教育课程。幼儿园利用好地区的产业资源，如茶叶生产地区可以开发与茶叶有关的特色劳动教育课程，将茶的培植、采摘、炒制加工、包装等整个产业流程作为劳动教育课程的内容；乡村地区农林牧渔资源丰富，乡村幼儿园可以利用自身得天独厚的自然优势探索以农耕为特色的课程内容。

家、园、社是幼儿日常生活的场域，也是实施幼儿园劳动教育课程的三大责任主体，三者的结合能够为幼儿劳动教育课程的实施创设更为丰富的活动情景，提供更为广阔的活动场地和更为多样的活动材料，也更好地为幼儿自发、主动探究的劳动活动创设良好的氛围。幼儿园中的一日生活活动包含了生活自理的劳动和为集体服务的劳动，贯穿于幼儿在园的整个过程；家长的理解和协同参与是实现劳动教育常态化必不可少的因素；社会中的劳动文化建设、志愿者服务、社区治理、劳动实践基地参观等能够拓展幼儿园劳动教育课程的实施空间，为幼儿园劳动教育课程的实施提供有力的支持。

领域全息育人是以促进幼儿全面发展为目标，在五大领域课程的基础上，充分挖掘育人点，培养幼儿多方面的能力，以实现幼儿身心的全面发展。具体来说，在健康领域中，培养幼儿良好的生活卫生习惯和自理能力；在语言领域中，利用与劳动相关的优秀文学作品，采用讲故事、唱儿歌、看绘本等形式实施劳动教育；在社会领域中，开展认识“成人的劳动”的劳动课程，培养幼儿热爱劳动的劳动者感情；在科学领域中，开展科学小制作、认识新科技、科学小实验、认识动植物等活动，可以很好地培养幼儿勇于探究的劳动精神及提升幼儿动手操作的劳动能力；在艺术领域中，幼儿的手工制作活动、工艺品欣赏活动、劳动成果的审美教育也是实施劳动教育课程的重要方式，既能够提升幼儿劳动制作、劳动创造的能力，又能够培养幼儿正确的劳动价值观。总之，将幼儿劳动教育课程有机融入五大领域课程中，是领域全息育人功能的彰显。

区域游戏是指教师为幼儿提供一定的游戏空间和游戏材料，引导幼儿在丰富的环境中进行自主探索的活动。区域游戏具有环境的丰富性、真实性和活动的自主性、探索性等特点，能够为幼儿劳动教育的实施提供情景性的环境，满足幼儿自主体验的需要，是实施幼儿园劳动教育课程的重要渠道。例如，在美工区投放各种丰富的材料和工具，开展剪纸、面塑、泥塑、编织、扎染等活动，发展幼儿的动手操作能力与创造美的能力；在表演区引导幼儿通过扮演医生、警察、厨师等不同的劳动者角色，体会不同劳动者的工作内容和价值。

开展以劳动为核心的主题活动，以及综合多元化的劳动实践，能够全面提升幼儿的劳动素养。教师应结合劳动教育的课程目标和内容，着眼于幼儿的兴趣和年龄特点，综合设计与开展劳动主题活动。例如，在小班可以以“我能照顾我自己”为主题，开展“我能自己刷牙”“我能自己吃饭”“我能自己上厕所”等多元化的劳动主题实践活动，培养幼儿的生活自理能力；在中班可以以“我是小帮手”为主题，开展“我是父母的好帮手”“我是老师的小帮手”“我是同学的小帮手”等劳动主题实践活动，培养幼儿为他人服务的劳动精神；在大班可以以“我为社会做贡献”为主题，开展“我是环保小卫士”“送爱心”等公益劳动实践主题活动，培养幼儿的责任感。

坚持全面评价，即以课程目标为指引，从劳动观念的形成、劳动精神的提升、劳动习惯和品质的养成、劳动能力的掌握等维度建构全面的课程评价体系。进行全面的评价就要将评价贯穿于整个学习或教学过程之中，关注幼儿在劳动实践过程中的表现，尽可能全面地概括幼儿劳动知识与技能掌握的熟练度、幼儿在活动过程中的情感表现与解决问题的能力、幼儿参与劳动的积极性及其产生的行为和观念的变化等。通过全面的评价，从多维度反馈幼儿劳动素养的发展状况，以便及时做出教学调整。

坚持多元评价，即评价的主体要具有多元性。由于幼儿劳动教育课程的内容融通于家、园、社，幼儿劳动教育课程的实施过程贯穿于家、园、社，所以劳动课程的评价仅仅靠某一个单一的主体是难以做到客观公正的。因此，要建立以幼儿自评为主体、教师评价为主导、同伴及家长评价为后援、社会评价为依托的多元课程评价体系。通过幼儿自评和他评相结合，充分调动幼儿的主体参与积极性，激发幼儿劳动的主动性和创造性。

坚持多样评价，即评价的方法要灵活多样。劳动教育是一个连续、动态的过程，具有生成性的特点，所以教师应持续观察、记录、反思幼儿学习的全过程，对幼儿在劳动过程中的表现、所反映出的情感态度及其取得的成绩做出质性的评价，并辅之以量化的形式对幼儿的劳动表现进行等级评定。教师要灵活采用观察记录法、问卷调查法、作品分析法、谈话法、档案袋评价法等多种方法进行形成性评价，重视对幼儿劳动作品、劳动实践过程、口头回答等资料的收集，力求全面、深入地对幼儿进行评价，从而全面展现出幼儿在劳动观念、劳动情感与劳动能力等方面的进步。

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排版|叶艺宁

校对|方佳欢

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