论文分享 | 卢素芳、曹霞、唐翠萍：利用课程故事提升幼儿园教师的专业自觉

利用课程故事提升幼儿园教师的专业自觉

卢素芳 曹霞  唐翠萍

幼儿园教师专业自觉是指幼儿园教师能够对自己从事的专业及其专业要求有正确、清晰的认识，并在保教实践中不断改进和完善自身的实践能力，有意识地促进自身专业发展的一种专业品质。^[1] 基于自身工作实践和已有知识经验，主动发起并进行自我指导和自我管理的专业发展模式成了教师成长的现实之需。^[2]采用课程故事来促进幼儿园教师专业自觉发展，一是珍视实践场域蕴藏的教育意义，利用课程故事的认知、反思和叙述功能，弥合理论与实践之间的鸿沟；二是发展教师的主体性，提高其专业发展的实效性和持续性。

课程故事试图在生活世界中重建教育理论与实践的统一，^[3] 它关注教师的实际生活和教育的具体情境，因而具备真实性、及时性、反思性、情节性等特征。^[4]幼儿园课程故事是幼儿教师以讲故事的 形式记录自己在教育实践中发生的真实、鲜活和发人深省的课程事件，表述自己在实践过程中的亲身经历、内心体验和对课程的理解感悟。课程故事扎根于课程现实，面向课程事实，聚焦课程实践，其实践意义在于，一是引导活动课程的生成与完善，二是能更好地帮助儿童的学习与成长，三是促进教师态度与行为的改变，四是重建理论与实践的统一。^[5]课程故事真实描述了教师的课程和教育实践之旅，写故事、讲故事的过程提高了教师解读自身教育实践和解读幼儿行为的能力。因此，教师重新叙说和书写教学实际的过程也是教师专业成长的过程。课程故事的撰写融合了教师个人的课程理念和实践智慧，教师通过对日常工作的记录与反思， 不断修正自己的教育理念与教育行为。这种螺旋式的探究过程会加深教师对课程的理解，由此增强教师的专业认同，逐步达到专业自觉的境界。但教师撰写教育故事时容易出现以下问题：一是既没故事，也没反思，写成活动实录、说课稿；二是故事精彩，反思肤浅；三是故事平淡，反思有一定深度；四是故事与反思脱节。课程故事中发现的问题真实反映了教师在自我反思的表征性、层次性、方向性和 深刻性方面存在的问题。对于这些问题，我们主要通过分析优秀故事、故事的某个环节、同一主题故事来分析课程故事的内在逻辑结构及其对于促进教师专业自觉发展的作用。

课程故事具有情境性、探究性、自我实践性和反思性的基本特征，^[6]它的价值在于“情节”打动人、感染人、教育人，展现的是作为故事建构者和实践者的“我”遭遇课程、探究课程、解决课程问题的过程，蕴含着“我”对实践的反思、领悟，以及重述故事时的再反思。基于以上分析，我们建构了课程故事的基本框架：首先是呈现冲突，交代课程活动的实践环境，主要描述发生在活动过程中引发教师理念冲突的故事情境；其次是反思与调整，理性描写教师遭遇矛盾冲突时的情绪与情感变化，经过内心激烈斗争后终于获得“顿悟”，进而调整现场教育教学行为；最后是深度反思，在课程故事的结尾部分，教师继续就故事中的教育行为作深层思考和深度审视，重在寻求更理想的支持策略，促进幼儿进一步发展。课程故事撰写有两种基本模式：一是基本框架式，遵循故事背景—问题情境—内心冲突—解决问题—行为反思的模式；二是多层框架式，遵循故事背景—问题情境—内心冲突—解决问题—问题情境—内心冲突—解决问题—行为反思的框架，对问题的挖掘不断渐进深入。

课程故事以情境性、形象化的方式较为真实地反映了教师的儿童观、课程观、策略运用能力及理论反思水平。我们细分了课程故事蕴含的主要元素，并分析了认同、理解、自省三种不同阶段教师在不同课程元素上的行为表现，进而为教师的专业自觉发展提供方向。课程故事主要包含关注指向、观察抉择、情境表征、策略专业水平、反思层次五个方面。对于处于认同发展阶段的教师来说，其行为表现依次为：关注教师的课程实施过程、发现不了课程实施中的问题、较平淡地陈述课程故事场景、策略经常选用错误或者避开关键问题、反思缺乏理论支撑。对于处于理解发展阶段的教师来说，其行为表现依次为：关注幼儿的学习过程、能感知课程实施中的问题并愿意描述交流、能较为完整地呈现冲突过程、应对策略仍缺乏针对性、反思的理论依据较为宽泛。对于处于自省发展阶段的教师来说，其行为表现依次为：关注个体学习的特征及师幼互动、能敏锐地察觉问题并进行分析思考、能较为生动地表达自己的心路历程、能采取有效策略及时解决课程实施中的问题、反思以有针对性的学科理论为依据。通过对三个不同发展阶段教师在不同课程元素上的行为表现可以发现，通过对课程元素的细化，可以为教师的专业发展提供清晰的方向，为教师专业自觉的提升提供了具体的内容。

教师专业成长途径主要有两种：一是对教师进行有计划、有组织的培训，二是教师的自我完善。^[7]这两种途径在教师的专业发展过程中相辅相成：有组织的园本培训不断激发教师自我完善的愿望，而随着实践中自我反思水平的提升，又让教师产生更强烈的学习需求，由此良性循环，不断提升教师的专业自觉性。课程故事以多种形式的学习研讨和案例分析，唤醒了教师作为研究者的角色意识，使他们在教学实践中自觉实践着双重反思。第一，教师在真实的教育情境中观察情况，发现问题；第二，借助已有理论和教育经验迅速作出判断，调整自己的教育教学行为；第三，观察调整后的情况，再次反思调整是否正确，并依托集体研讨获得更科学和更丰富的教育策略。在递进性的反思过程中，教师充分发挥研究者的主动性和创造性，努力建构自己的专业信念和专业理想，不断加深专业自信和专业自觉。^[8]

在通过课程故事促进教师专业自觉发展的课程实践中，通过不断反思、研讨和调整，教师更加关注一日活动中的场景，自觉检讨、审视和优化教育方案，在理念和行为上都出现了明显的改进。

《幼儿园教育指导纲要》指出：“幼儿园教育要为每一个儿童，包括有特殊需要的儿童提供积极的支持和帮助，促进每个幼儿富有个性的发展。教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者和引导者。”这些理念老师们都能脱口而出，但实际情境中却很难与理念保持一致。课程故事的撰写和叙述使老师们能理性审视自身的专业水平与专业实践活动，自觉地在工作中积极尝试“一把钥匙开一把锁”。当冲突呈现的时候，会依照具体情况分别采用支持、退后、补救、对峙等不同策略，不断接近“眼中有孩子，心中有目标”的教育境界。

教师浸润在单一的职业场域中越久，越容易将存在的问题视为理所当然，思考与质疑意识也越弱。课程故事要求教师面对教育教学中的具体问题或冲突，努力运用科学的理论去追问和剖析，不断优化自身教育行为，实现理论与实践的结合。一方面，课程故事提升了教师觉知问题的敏感性。教师在教育生活中更加注意所看、所听、所闻，能更敏锐地觉察预设课程与现实场景的冲突，在磨炼与感悟中获得教育机智。另一方面，养成了教师即时记录的写作习惯。故事反思内容是否适宜、反思角度是否恰当，很大程度上取决于教师观察记录的能力。为了将最有反思价值的事件及时保存下来，老师们养成了用心观察、及时记录的习惯，将观察到的问题情境、解决问题的过程以及产生的想法和问题，在便条纸上随手记录下来。

同一年级组的老师因为实施相同的活动计划，所以更容易在课程故事中找到共鸣。面对同一主题，课题组成员们通过案例分析及互动交流，自觉地进行自我审视，改进自身的教育行为，修正行为背后的课程观念，并将研讨的过程撰写成系列故事。这样一来，在教师专业自觉性提高的同时，教师团队审视课程、实施课程的集体智慧也得以生长。

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排版 | 沈可梵

校对 | 潘艺萱

审核 | 冯老师