【教学研究】郭 静：构建以“幼儿为本”的班本课程

摘要:在课程园本化、班本化的大背景下，我园大力支持教师因地制室的开展基于幼儿的班本课程，教师在建构的过程中发挥了更大的课程自主权。日积月累，涌现出许多优秀的班本课程。但同时也看到，有不少教师对班本课程的认识有偏差，在设计与实施的过程中出现了“导演与群演”的现象，本文以“尺子的故事”这一班本课程为例，从课程起源、动态建构，呼应需求、梳理经验这“四步走”来阐述建构班本课程的策略，凸显“幼儿为本”时基本教育理念。辅助教师更有效的建构班本课程

关键词:班本课程；建构策略；幼儿为本；

随着课程改革的实施，对课程园本化、班本化的重视度越来越高。近期，我园以课程故事为载体，鼓励班级教师着眼于班级幼儿，发挥自身的主观能动性，尝试设计并实施班本课程。在和老师交流经验时发现，部分教师对班本课程的认识有偏差，产生了“办公桌课程”：不考虑幼儿的实际情况，一人在办公桌上设计班本课程。而班本课程的魅力恰恰是在于，是幼儿的兴趣促进了课程的产生，与幼儿的已有经验直接挂钩，能最大限度的调动幼儿的积极性，满足其学习需求。那如何才能更好的构建班本课程呢?笔者从实践中总结出“课程起源、动态建构、呼应需求、梳理经验”四步走策略建构班本课程，凸显“幼儿为本”的基本教育理念，让幼儿成为课程的主人。

一、捕捉幼儿兴趣，深思课程价值

1.源于幼儿兴趣

根据大班下学期主题活动《地球村)的建议，在探索区中开设了以测量为核心经验的活动。幼儿收集了许多调量工具:废旧的签字笔管套、空固体胶管、长方形的积木、长短不一的尺子。一开始，幼儿习惯使用“自然测量”的经验进行测量:英国和我撑开的手掌一样长，内蒙古是两块连看的积木等。渐新的，他们注意到了尺子:尺子上面有数字、尺于上面有短线……这些都和以前的测量工具不一样！幼儿对这个发现好奇又兴奋，叽叽喳喳讨论“尺子怎么用?上面是什么?”越来越多的幼儿被吸引到探索区来，笔者陷入了思考。

2. 源于课程价值

要不要让幼儿现在就接触尺子呢?带着疑惑，翻阅了《指南》《纲要》及《核心经验》丛书等教育参考书后发现，幼儿对一个新事物的兴趣源自好奇心，在加深认识的过程中，幼儿会大量迁移已有经验去理解新事物，累积新经验。“尺子上的数字是什么?尺子要怎么用?”这些幼儿已经产生的困感给课程带来了初始动力。基于班级幼儿能力和兴趣产生的班本课程具有很大的生成与开展空间，“尺子的故事”就此起源。

二、识别幼儿所需，动态建构课程

某天区城活动，一名幼儿把100厘米长的硬直尺放在桌子上，测量桌子的长度；另两名幼儿用钢卷尺测量桌子的长度。两组幼儿对比测量数据后发现。同一张桌子的长度数据不同，他们哈哈一笑，没有发现任何问题。而一直在旁边看的同伴发出疑问:“桌子到底多少长啊?

班本课程的构建过程是一个动态变化的过程，幼儿的需求推动课程的发展。为什么只有一人对数据产生疑惑，而其他人却认为是正常的呢?与幼儿谈话后发现，从“自然测量”过渡到“标准测量”，幼儿对“标准”的理解是浅显的:他们认为材料不同，测量结果肯定也不同，就好比“一张纸=2只固体胶=3根油画棒”，这是自然测量的经验迁移的结果，幼儿尚未理解“固定刻度”的含义。经过课程分析，笔者设计了一个观察实验：幼儿将自行选出来的两把形状和长度都不同的硬尺放在纸上，用重叠、对比、描绘等方式观察上面的“短线和数字”(刻度)。幼儿在实验后发现:虽然硬尺的形状、长度有所不同，但上面数字和短线之间的距离是一样的，不会影响测量数据。刻度是尺子的“统一标准”，在这个标准下，无论是哪种尺子，测量东西的结果都是一样的。

从“到底多长”的困惑到“发现刻度”，实则是从自然测量经验过渡到标准测量经验，是测量能力的大提升。捕获幼儿的真实需求后，教师反复斟酌，设计合适的课程活动满足其需求，这就是“动态”的内涵:即由幼儿的真实需求决定课程的走向。幼儿在反复观察的实验中自然掌握了抽象的经验，也推动尺子课程向前推进了大步。

三、持续呼应需求，隐藏经验共优化

区域活动时，一群幼儿聚集在探索区议论着什么，我凑过去看，原来他们正在研究软尺:“这个软尺好奇怪，最前面竟然是数字1，和硬尺不一样。”“是哦，你看这个软尺也是的!”“对对，这个也是，和硬尺不一样”。幼儿把软尺框中的所有软尺都翻了一遍，发现所有的软尺最小的数字都是1，没有0。 孩子们又产生了困惑:软尺的刻度和硬尺不一样，它们测量的数据一样吗?

幼儿再一次创造了新的经验点。在前次观察实验中，幼儿累积了实验的方法。这次他们提出，想进行“实物测量”：用软尺和硬尺分别测量同一个物体，看看测量结果是不是一样的。幼儿提出需求，教师予以回应，鼓励他们自主结伴，测量教室内所有适合测量的物体。多人多次实验结果表明，软卷尺和直尺测量数据是完全一致的！得出实验结果的幼儿很开心。

从教师的角度来看，其实还有一个问题尚未解决:为什么起始刻度数字不一样，但测量数据却完全一样呢？这里面涉及到“长度标点和长度段”的概念。要把它融人到课程中吗？教师需要回到“第一步”重新思考：幼儿是否有提出需求？该经验是否适合幼儿年龄段?很显然，“长度标点和长度段”的经验不符合这两个条件，因此将其剔除。班本课程是幼儿的，也是教师的，但归根结底是幼儿的。只有师幼共同思考推动班本课程的发展，幼儿在自由的探索氛围中获得适宜的经验，才能真正的将经验内化吸收，成为成长的一部分。

四、梳理当前经验，拓展思维空间

在晨间谈话时，幼儿要求讨论近期对尺子的发现。他们就硬尺的刻度、软尺的数字等发现做了交流。在谈话中有幼儿提出，有些发现是“之前的”，已经“快忘记了”。

每日晨间谈话是幼儿的期待时刻，他们在谈话中畅所欲言，各抒己见。在这次谈话中教师捕捉到:随着经验的增多，幼儿自主习得的经验就像杂乱的储物袋似的，对进一步积累发展造成了困扰。教师应调动自身已有的实践经验及相关理论，针对性的帮助幼儿梳理当前已有的经验，更好的承接下一个经验，以此形成连贯性经验。使幼儿形成有关“尺子故事”的整体经验。

结语：

在“四步走”的过程中，前序条件与思考决定了后续的选择与课程走向。幼儿是课程启动的本位因素，教师敏锐的捕捉到信息后，需用专业能力判断其价值，最终决定是否启动课程建构；课程发展的过程则是多次重复“幼儿所需—教师思考—选择引导方式—幼儿获得经验—推动课程发展”，偶有涉及隐藏经验——如上文中的“长度标点和长度段”教师要更为谨慎的判断;课程后期幼儿获得的点状经验多而散，教师需梳理、整合，拓宽幼儿的横向思维，最终形成完整的班本课程经验。

当我们愿意从幼儿的角度思考课程、构建课程时，就能理解《指南》中所述的“尊重幼儿主体性”的真正含义。教师用心捕获幼儿兴趣指向，建构贴近幼儿发展所需的班本课程，灵活动态的生成，以更好的支持幼儿开展心仪、有效的班本课程，实现“以人为本”、“尊重幼儿”的教育观和儿童观。
参考文献:
[1]张青.《幼儿园班本化课程的实施策略探究——以中班主题“春天来了”班本化的探索与实践为例》[J].幼儿教育研究.2018(18)
[2]张怡.《浅谈幼儿园班本课程的推进与实施——以大班班本课程为例》[J].科学大众(科学教育).2018(09)