如果随机向一位老师提问：“你知道图画书或者绘本吗？”相信没有哪位老师说不知道。如果你再向一位老师追问：“你开展过图画书阅读教学吗？”几乎所有老师都和幼儿开展过不同类型、不同层次的图画书阅读活动。
在使用图画书进行教学的过程中，我们都在努力思考，一个能够促进儿童阅读能力发展的阅读活动应该是什么样子。同时，我们也在积极探索，在现有的阅读教育基础之上，未来的阅读教学之路应该怎样走、可以怎样做。不妨，先来看几个大家十分关注的问题：
●图画书中的故事、故事教学中的故事、讲述活动中的故事之间有何区别？
●有教育意义的图画书，到底是以语言活动为主还是阅读活动为主？
回答这些问题时，我们听到最多的答案可能就是“看情况”。在看情况的背后，看的究竟是谁的情况？
有的老师明明有很多书，为什么不让孩子们人手一书？因为他们认为，孩子如果手上拿到书，注意力就不会集中在自己身上，此时再与他们共读图画书，注意力已经被分散。
有的老师会用小夹子将图画书中某些可能给幼儿带来惊喜的情节夹起来，等到可以阅读时再让他们读，因为如果要让孩子猜测故事内容，他们已经看到画面，还需要猜什么呢！
回顾以往，中国的图画书阅读教学的基本模式就是三句话：看一看、说一说、猜一猜。当老师请小朋友们“说一说”时，总希望他们说出图画书的内容。当孩子所说的与我们预期不符时，大家都会先肯定他们的想法，再邀请其他小朋友，直到有孩子说出与我们相同的看法。
《指南》颁布十周年时，我们做了梳理后发现，我国的语言教育活动类型从2010年到现在其实是极度的窄化。在2005年以前，幼儿园的语言教育类型还比较丰富，有儿歌、故事、绕口令等，但在2012年以后，几乎都变成了图画书教学。
一说到语言教育活动，就想到图画书；一说到图画书，就选择故事类图画书，教育对象也都会选择大班幼儿。这种现象非常值得深思：一本书、一本图画书，在不同年龄阶段进行教学活动时，价值和目标的选择到底在哪里？
以《幼儿园早期阅读资源·幸福的种子》为例，其分为小班、中班和大班，在做年龄分段时，也就是现在所说的“分级阅读”，主要从故事内容本身的难度，以及语言与儿童语言发展的匹配度进行分解。不过，一个故事的内涵有时很难做精细分解，像艾瑞·卡尔的《好饿的毛毛虫》应该在小班、中班，还是在大班上？并没有标准答案。
此外，还有的老师使用PPT和所有的小朋友共读一本书时，会用PS技术将图片上的文字抹去。他们觉得，如果有的小朋友认识字，自己设计的问题很快就会被回答上来，对其他孩子来说，就没有机会进一步展开想象。难道是文字限制了幼儿的想象？
近年来，在我们身边出现很多不同的图画书阅读教学模式，老师们开展的可能不是阅读活动，也不是语言活动，而是社会活动。在儿童的主题活动中，或在幼儿园的教学活动里，图画书是工具还是对象，观念背后直接决定于拿到一本图画书时，老师的目标定位和价值定位。
不难发现，面对上述情况时，大部分人经常参考的都是自己的情况，在思考怎样能将一个教学活动组织得更流畅、更完整时，也都是从老师的角度出发。
因此，当我们重新审视图画书阅读时，首先应该明确：什么是阅读？我们为什么要用图画书阅读？儿童在图画书阅读中到底阅读什么？儿童是怎样来阅读的？这些都是我们亟待想要研究确定以及思考的问题。
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