师生交往的实践困境及其超越——解释学的视角-园所风采-幼师课件网

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师生交往的实践困境及其超越——解释学的视角-幼师课件网第3张图片

文：陈祖鹏 | 西北师范大学教育学院博士研究生

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师生交往是一种基本的教育交往，现实教育场域中师生交往呈现形式化、单向度、祛人文性、非正义化，导致师生关系冷漠、疏远、冲突、对立，甚至出现暴力伤害事件，折射出师生交往的异化及其教育价值的遮蔽。以解释学理论观照师生交往，具有重要的理论和实践价值。哲学解释学是以“理解”为核心的理论，强调“前见”“对话”及“视域融合”，而批判解释学则关注权力、阶层、种族、经济地位等意识形态因素在理解中的异化作用。以汉斯-格奥尔格·伽达默尔为代表的哲学解释学认为，理解是人本身的存在方式。“没有理解就没有有目的的生活。人的存在是理解的存在，人的生活是理解的生活。”所谓“理解”，是指人与人之间带着各自的“前见”通过对话以实现“视域融合”的过程，交往双方已有的知识经验即“前见”是“视域融合”得以发生的积极条件，“视域融合”使得对话双方获得了对事与物更深层次的理解。批判解释学则认为，哲学解释学在语言层面对“理解”的探讨具有局限性，语言之外的许多因素限制着交流和理解，如经济地位和社会阶级中的权力关系、阶级、种族和性别等。批判解释学认为，“只要解释是非批判的，就包含虚假意识。解释就没有意识到它的社会偏见或在语言背后控制它的力量。”批判解释学强调“理解”受到诸多社会因素的制约，“理解”带有强烈的意识形态性。以解释学理论观照师生交往，揭示影响师生交往的因素，并提出针对性的改善策略，推动师生交往积极教育意义的生成。

一、师生交往的现实审视

师生交往是教育交往的重要内容，是师生基于各自已有的文化背景、生活经历、生命感悟在知情意行等方面相互砥砺、共同成长的活动。师生交往有助于良好师生关系的形成，拥有良好人际关系的班级中学生有着更积极的幸福感、学习主动性以及清晰的自我概念。然而，当下师生交往出现了诸多问题。首先，师生对话形式化。对话是师生之间建立平等、民主、互助关系的重要方式，然而真正的师生对话被形式化、功利化、单向度的师生对话所遮蔽，师生对话停留在简单的“是”与“不是”、“听懂了”与“没听懂”、“对了”与“错了”，以及重复课文内容等方面，当这种“对话”成为课堂教学常态，师生对话的教育意义就会被遮蔽。其次，师生情感淡漠化。情感是维系人与人之间关系的重要因素，师生交往是鲜活的生命情感与生命情感之间的交往。现实教育生活中师生交往理性化、知识化、刻板化，并没有建立起紧密的情感关系。最后，师生冲突常态化。由于自我意识的增强，当下的中小学生敢于挑战传统的教育秩序、质疑教师的教育权威，加之师生之间缺乏有效的沟通，导致师生冲突成为教育常态。师生在文化背景、价值观念、教育资源分配、教育角色、教育地位方面的差异，导致师生冲突易发，是师生交往异化的极端表征，严重损害了师生交往的价值和意义的实现。

二、解释学视域下师生交往的实践困境

以解释学理论观照师生交往，当下教育场域中的师生交往在交往目的、交往内容、交往形式、交往主体、交往的正义性等方面出现了诸多困境，阻碍着师生交往的价值与意义的生成。

（一）生命意识淡漠导致师生交往目的功利化

师生交往本质上是生命与生命之间的沟通交流，现实教育场域中师生交往生命意识淡漠，工具化、功利化色彩浓重。哲学解释学认为，理解是人的存在方式，理解的最终目的是领悟人作为生命体存在的价值与意义。教育的根本旨趣是让人领悟生命存在的意义，激发人的生命感，努力实现生命的价值。教育的“生命”旨趣仅仅凭借知识传授、能力培养难以充分实现，师生对话之于实现教育的“生命”旨趣不可或缺。基于哲学解释学视角，“视域融合”是“理解”得以产生的基础，师生对周遭世界保持开放的状态是理解及其意义得以生成的前提。然而，现实中很多师生交往的目的仅仅在于知识的记忆、存储与再现，不关注师生作为生命存在的意义的实现。这种功利化、工具化的教育活动仅是一种消除学生“偏见”力图达到对课程知识“原意”复现的过程，师生交往异化为纯粹的知识交往，使情感、心灵、精神在师生交往中被遮蔽。在功利化的师生交往中，师生被物化为知识性、工具性的生命体，师生交往被窄化为知识、技能的“授受”活动，情感、精神之于生命的价值被放逐，生命的丰富性被简化、生命的完整性被割裂。

（二）教育对话的单一与不足导致师生交往内容被窄化

当前教育对话呈现出对话单一和不足的困境，导致师生交往的内容被窄化。哲学解释学视域中教育对话包括三种类型：主体性对话，即“人与人的对话”，包括师生对话、生生对话；理解型对话，即“人与文本的对话”，包括教师与文本的对话、学生与文本的对话；反思性对话，即师生的自我对话。师生交往集中表现为主体性对话，但实际上主体性对话、理解性对话、反思性对话相互渗透与相互融通，三者的不平衡和不充分导致师生交往内容的窄化。首先，主体性对话的不足与不畅。受教育传统的影响，教师过分强调教师权威，而且教师概念化、逻辑化的教育话语体系远离学生的生活，导致课堂教学中师生对话形式上看似热闹，但实质上是“单向度”的假对话。中小学生心智尚未成熟，知识结构不完整、不成体系，师生在心智水平和知识水平上的天然不平等导致师生对话呈现出浓重的形式化、单向度色彩，师生之间缺乏深度的知识共享、情感共鸣和心灵共振。其次，理解性对话深度的缺乏。根据哲学解释学，课程是存在着诸多空白点的文本，师生需要基于各自“前理解”与之对话，让课程生发出新的意义。然而，现实中课程理解强调课程文本的权威性，缺乏师生“前理解”的充分参与，导致课程理解的概念化、模式化，浮于浅表。例如，课程理解过程中过度凸显公共知识、显性知识的教育价值，忽视师生的个人知识、缄默知识的教育价值，由于缺乏师生的能动参与，课程理解表面化。最后，反思性对话的不足。反思性对话即自我对话，缺乏自我反思意识容易无法走出日常的教学模式和学习模式的束缚。而对教育模式的高度集体无意识会导致师生交往的刻板化，师生交往的形态就会逐渐趋于单一。

（三）遗忘情感体验导致师生交往形式单一化

教育是一种情感性实践，教育的起源具有情感性，教育过程需要情感的支持，教育的追求也包含情感、态度和价值观。情感交往是师生交往的重要维度，忽略情感体验师生交往将会丧失人文关怀和精神追求，导致交往形式的单一。解释学强烈关注个体的“体验”，其指向主体的精神世界和价值世界，而经验则指向主体的客观世界和真理世界。情感体验虽然不是客观知识、客观真理的表现形式，但之于交往形态的丰富、交往目的的达成具有不可多得的价值。现实师生交往中对情感体验的遗忘一方面表现为师生的教育情感体验被遗忘，另一方面表现为师生来自日常生活世界的情感体验被遗忘。教师对普适性的客观知识经验关注较多，个性化的情感体验则处于被无意或有意忽略的境地。知识经验是概念化、抽象化的表达，与教师的教学设计融合，往往受到教师的青睐和偏爱。而个性化的情感体验往往是散乱的、非结构化的，教师往往要么将之视为“跑偏”、缺乏思考的，要么试图对其进行总结、概括。如此，师生关系被异化为一种简单的利益交换关系，师生交往被狭隘地理解为纯粹的知识交往，交往的形式趋于单一。

（四）技术理性至上导致师生交往主体的工具化

技术理性的教育观导致师生之间平面化的自我理解和相互理解，师生的主体性被遮蔽，异化为工具。近代自伽利略、牛顿以来，科学主义观念悄然兴起，科学理性、工具理性成为理性的代名词，追求效率、标准和控制成为现代社会的基本特征。由此，现实学校教育致力于制造标准化的人，师生则把彼此视为利益交换的“工具人”，失去了相互倾听心声的愿望和动力。尤其是学校中的“考试理性”导致师生之间的交往止步于教材层面，呈现出平面化景象。“考试理性”是指“工具理性在教育中具体化”，其主要特征是把考试当作教育的目的，一切教育手段都为考试服务；讲求机械化训练的普遍性和追求效率的绝对性；将教育局限于认识论范畴；对师生存在的遗忘。在“考试理性”的支配下，师生把彼此视为服务于知识授受和考试测评的工具，主体性被忽视。与师生把彼此理解为“工具人”相比，更严重的是师生双方“工具人”的自我理解。师生自我理解的工具化导致自我呈现的平面化，师生眼中的彼此都是“平面人”而非“立体人”。工具主义的师生交往观导致师生不愿敞开心扉沟通交流，一心只想扮演好自己的角色，师生交往呈现出冷冰冰的授受过程，师生丰富多彩的生活经历、教育体验被遮蔽，师生的主体性被放逐。

（五）教育权力异化与教育权利失落导致师生交往的非正义化

教育场域是一个充满权力和权利的空间，权力和权利是教育特有的性格。理想的师生交往需要正当的教育权力和教育权利的参与，从而彰显教育活动的正义性，然而现实中教师的教育权力和学生的教育权利往往被曲解，甚至异化为反教育的力量，致使师生交往出现种种非正义现象。学生课堂沉默现象就是教育权力被异化为教育暴力、教育权利被忽视和侵犯所导致的消极教育现象。教师的教育权力异化主要表现在两个方面：一方面表现为教师过分解读教育权力，对学生合理的言行压制、讥讽、惩罚；另一方面表现为教师权威的弱化和专业自由的丧失。教师权威的弱化是指教师由于不能辩证地理解尊重学生主体性的教育理念，放弃了正当的教育权力，对学生不良的言行举止置若罔闻、放任自流。教师专业自由的丧失是指在课堂教学中教师的课程理解固守“忠实”取向，没有把课程放到广阔的生活背景中去，因此课程理解失去了创造性、生机和活力。中小学生拥有多重身份（国家公民、受教育者、未成年人），具有多种权利，中小学生权利的失落突出表现为学生人格尊严权、隐私权、表达权、思想自由权等权利的失落。在师生交往中，学生的合理权利往往没有得到充分体现，例如学生“不着边际”的话语易被忽视，师生对话易流于形式，学生参与课堂的意愿被弱化、参与行为被压制等。由此，异化的教育权力和教育权利形成一种“共谋”，导致师生交往失却了教育正义。

三、解释学视域下理想师生交往的建构路径

解释学视域下的师生交往是生命与生命之间不断对话、“视域”与“视域”不断融合的过程。理想的师生交往要求提升师生的生命意识、构建丰富的教育对话、注重师生的情感体验、回归生活世界、彰显教育权力与教育权利的正义性。

（一）提升师生的生命意识，彰显师生交往目的的整全性

师生交往是生命与生命的交往，生命的丰富性、整全性要求师生交往应彰显教育基于生命、为了生命的生命意识。哲学解释学认为，理解是人存在的根本方式，理解是意义的源泉。因此教育是一种理解生命的活动，教育的意义是生命意识的彰显与生命价值的实现。师生交往的意义则是要激发人的生命价值感、生命存在感，彰显生命的完整性。完整的生命是知识、情感和精神的统一体，师生交往是师生在认知、情感和精神上的整体性交往，师生生命经历和生命体验是师生交往的珍贵资源，在此基础上师生展开交往，才能提升师生的生命意识、实现生命价值。师生生命意识的彰显、生命价值的实现需要他们真诚地在教育活动中“表演”，这种真诚的表演是“自我”与“自我”的相遇。“教育中应追求这种‘自我’与‘自我’的相遇，只有师生都真诚地展示自我，才可能形成一个强有力的教育场域，才能够有助于真正的‘人’的诞生。教育者首先须真诚，尔后才可能高尚。”教育者真诚的教学“表演”活动先于学生真诚的“学习”表演，教师只有敞开自身的生命世界才能打开学生的生命世界，师生生命的水乳交融才有可能。如此，师生交往才能走出工具化、功利化的泥淖，回归生命本身。

（二）构建多层次的教育对话，助推师生交往内容的丰富性

有意义的师生交往是多种教育对话相互交融、相互促进的结果。主体性对话作为师生交往的显性形态，其背后是隐性形态的理解性对话和反思性对话，高质量的师生交往是以深度的理解性对话和反思性对话为基础的。在哲学解释学的视域下，人的存在是理解的存在，理解的目的是意义的不断生成。在师生交往中，不论是主体性对话、理解性对话或反思性对话，目的都是丰富的教育意义的生成，对话生成的意义越是丰富，师生交往就越有深度。因此，一方面，师生需要积极地、充分地、持续性地与文本对话，使师生的“前理解”与课程文本的“前理解”达成充分的“视域融合”，不断丰富课程文本的意义，让师生之间的主体性对话具有坚实的基础。另一方面，师生自身的反思性对话对于师生的主体性对话也尤为重要。师生是带着各自的知识、情感、精神的“前理解”进行交往的，但随着交往的深入，师生之间的交往难免出现障碍，师生如果能够有意识地省思自身的不足，解决交往障碍，将会大大提升师生交往的质量。可见，反思性对话之于师生交往具有重要价值，有助于师生交往的深入，促进师生“视域融合”的深化。

（三）重视情感体验，展现师生交往形式的全面性

师生的情感体验包括日常生活情感体验和教育情感体验，应让师生的情感体验充分参与到师生交往中来，拓展师生交往的形式，从而推动交往意义的全面生成。哲学解释学的理解观认为教育过程是一种体验，体验之于理解至关重要。然而，长期以来，主客二分认识论的二元对立思维将认知主体和认识客体割裂开来，将认知客体当作纯粹的客观存在对待，主体与客体之间不存在意义关系。注重主客交融的哲学解释学则认为，主体与客体之间是一种意义关系，“体验”在意义生成过程中的价值不容忽视，其所指向的是主体的精神世界和价值世界。关注师生的情感体验，能够丰富师生交往的形式，既促进学生的成长和发展，也观照教师自身的成长。师生双方积极情感体验的生成需要教师关注自身的情感体验和学生的情感体验在教育教学过程中的价值，让师生鲜活的情感体验融入师生交往过程中。在课堂教学中，教师要充分关注学生的情感态度，凝练教育实践智慧，深化师生交往的意义。例如课堂中师生的视觉交往是主体间心灵沟通的过程，学生在其中能体会到关心、尊重、价值感、责任感、爱多种积极的教育体验。因此，在师生交往中教师要善于观察学生的眼神、表情、动作中的微妙变化并机智应对，进而推动师生交往意义的全面生成。

（四）回归生活世界，凸显师生交往中人的主体性

师生交往回归生活世界，就是回归师生丰富多彩的生活经历、生命经历、人生感悟中，充分彰显人的主体性。“生活世界”是埃德蒙德·古斯塔夫·阿尔布雷希特·胡塞尔提出的概念。首先，“生活世界”是一个非课题性的世界，是一个毋庸置疑的、不言自明的、被先在地给予的现实世界。其次，“生活世界”是一个奠基性的世界，是一个不同于“哲学的反思态度”和“客观科学的态度”将现实世界作为课题对待的“自然”世界。再次，“生活世界”是一个主观、相对的世界，“生活世界”随个体自我主观视域的转化而发生变化。最后，“生活世界”是一个直观的世界，是一个日常的、伸手可及的、非抽象的世界，是一个“直观地被经验之物的世界”，因经验主体的不同具有相对性。生活世界是教育的意义源泉，师生交往只有回到师生的生活世界，其主体性才得以凸显。这一方面需要教师以自己的生命经历和生命体验作为基点与学生交往，拉近师生之间的心理距离。另一方面，教师要善于倾听学生的生活经历和生活体验，基于学生的真实生活经历和感悟展开交往。例如在课程理解方面，教师需要把课程实施看成可能对每个参与者带来重要影响的事件，教师要让课程“言说”以促进师生一道同课程互动，教师要把课程经验放在自己和学生更大的经验背景中去。只有在师生的生活经历和生活感悟的基础上展开教育，师生才能成为能动参与的主体，成为积极与课程互动、积极与他人互动、积极与自我互动的对话者。只有回归师生的生活世界，师生交往的价值和意义才会回归人的本身，师生的主体性才能得到充分彰显。

（五）澄明教育权力与教育权利，彰显师生交往的正义性

反思教育权力和教育权利的正当性，引导师生清晰认识教育权力和教育权利，是构建理想师生交往形态的应然路径。教育权力和教育权利作为教育的工具善事物，要以教育的目的善（或称价值善）事物为旨趣，否则便可能异化为反教育的力量，阻碍教育的目的善事物的实现。教育中的善分为“价值善”（“目的善”）和“工具善”（“手段善”）：“价值善”是教育活动的终极价值追求；“手段善”虽然只是实现“价值善”的手段，但教育活动中各种“手段善”的合理分配对实现“价值善”具有重要作用。教育活动中的“手段善”包含教育资源、教育机会、教育权力、教育权利等，教育权力和教育权利是教育“手段善”的重要内容，指向教育的“价值善”（“目的善”）的实现，即人身心全面、自由、和谐地成长。教育权力和教育权利正当与否影响着教育“价值善”能否顺利实现，不正当的教育权力和教育权利会阻碍教育“价值善”的实现。师生交往的异化如师生关系紧张、师生冲突、师生情感淡漠等消极教育现象与非正当的教育权力和教育权利密切相关。因此，师生交往需要回归教育正义，学校要从学校文化、学校制度、课堂教学等方面增强教师的权力意识和权利意识，明确自身的教育权力的目的和范围，尊重学生的教育权利。如鼓励和引导教师开展教育行动研究、教育叙事研究，促进教师自我反思以及增强对学生的了解，从而在师生交往中善用权力、善待权利。例如强调教师权威要防范教师的“权威主义人格”，即对制度的过分依附和对学生不自觉的专制。同时，学校要积极引导学生认识自身的教育权利，增强学生的权利意识，合理利用教育权利。只有教育权力和教育权利以教育的目的善的实现为价值准绳，合理发挥其教育价值，师生交往才能创造知识共享、情意互通、精神共鸣的美好教育画卷。