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摘要：幼儿深度学习是一种灵活运用高阶思维实现知识整合、理解、批判、迁移、应用与创新的有意义学习。大班幼儿在建构游戏中的深度学习具有明确的建构目的、高情感与高行为投入，是一种相对复杂的生成性活动。从建构游戏类型、知识技能、时空设置、指导方式、评价主体等方面对阻碍大班幼儿深度学习的现实问题进行剖析，并归因分析，关注以问题解决为导向的目标策略、以动手操作为手段的方法策略、以领域融合为载体的内容策略、以交流合作为纽带的互动策略、以多元评价为主轴的评价策略、以故事情境为依托的情境策略，将有效提高建构游戏的主题性、自主性、整合性、探究性、反思性与创造性，促进大班幼儿深度学习的发生。
关键词： 建构游戏 深度学习 大班幼儿
深度学习是学习者面对复杂问题和挑战性情境时，灵活运用高阶思维和综合知识，积极主动地、批判性地学习新的知识和技能，并将新旧知识建立联系，最终在新情境下运用所学知识解决实际问题，完成知识迁移与应用的学习过程 [1] 。建构游戏中的深度学习能够帮助幼儿在建构内驱力的驱动下，主动、积极地迁移已有知识经验，持续生成新的游戏主题，提高幼儿问题解决能力，最终完成作品的搭建。
一、幼儿建构游戏促进深度学习的价值
幼儿建构游戏中的深度学习是一种有明确建构目的、高情感和高行为投入的有意义学习，有助于不断激发幼儿建构内驱力以生成新的游戏主题，促进建构知识与技能经验的唤醒、整合与迁移，引导幼儿积极地与同伴交往和自我反思，培养幼儿问题解决能力和创新创造能力。
第一，激发幼儿建构内驱力，持续生成游戏主题。
建构内驱力是幼儿为追求游戏满足而直接作用于游戏行为的一种内部动力，表现为幼儿积极主动的探索行为和愉悦的情绪状态。幼儿建构游戏中的深度学习有助于激发幼儿的建构内驱力，让幼儿在建构过程中获得满足感、成就感和愉悦感，使其真正投入到游戏中去。幼儿在建构游戏的动手操作过程中不断遇到问题，持续生成新的游戏主题，以问题驱动的形式激发幼儿的积极情绪，让幼儿通过解决游戏中遇到的现实问题进一步明确建构目的。
第二，唤醒幼儿建构经验，推动知识整合与迁移。
深度学习强调新旧知识间的联系和多学科知识的融合。建构具有支持性的学习空间是引导幼儿经验发展走向多元、深度和融合的可行手段 [2] 。大班幼儿有较为丰富的建构技能和生活经验，但在遇到新的问题情境时，仍会出现经验唤醒和知识迁移困难，深度学习通过唤醒与重构幼儿学习经验的方式促进知识的整合与迁移。首先，深度学习有利于幼儿唤醒与重组建构经验。教师通过启发和提问的方式，引导幼儿提取已有经验，建立新旧知识间的联系。在搭建活动中，大班幼儿不仅能够灵活运用垒高、平铺、重复、连接等单项建构技能，而且多种搭建技能的组合运用也较多较广较深。如在垒高的基础上去拼接、延长、围合、架空和多重拼插，将成功唤醒幼儿新旧经验的联系。其次，深度学习能够推动幼儿多领域知识的整合与迁移。幼儿积极地将生活经验与建构技能应用于新的建构游戏中，促进了新旧知识整合与多学科融合，协调运用多样化建构材料完成搭建，提高了幼儿认知的广度和深度。
第三，促进同伴交流合作，引导自我反思与评价。
同伴合作是幼儿深度学习的支撑，诱发了幼儿的深度学习并促进了复杂问题的解决 [3] 。深度学习不仅帮助幼儿与同伴分工合作共同解决复杂问题，而且培养幼儿的理解与批判思维，引导幼儿积极地进行自我反思与评价。评价与反思是幼儿深度学习的有力保障与必要环节，能有效提高幼儿价值判断的能力 [4] 。首先，深度学习有利于促进同伴间交流合作。这不仅帮助幼儿树立合作意识，化被动合作为主动合作，形成主动邀请同伴参与游戏的合作行为，而且让幼儿学会善于倾听同伴的意见，并通过沟通与协商的方式处理游戏中的矛盾。其次，深度学习有利于引导幼儿进行自我反思与评价。幼儿能够逐步克服自我中心主义倾向，形成对游戏过程、游戏结果进行反思的意识，同时能客观评价自己的建构作品，主动表达自己的看法与感受，幼儿开始真正成为评价的主体，形成自我反思与评价的良好习惯。
第四，形成创造性探索行为，提高问题解决能力。
建构游戏是幼儿通过想象、再现和模仿，创造性地反映现实生活的方式，属于一种创造性游戏 [5] 。在建构游戏中进行深度学习的最终目的不是简单的作品呈现，而是培养幼儿的创新创造能力，通过创造性探索行为，提高幼儿的问题解决能力。首先，深度学习有利于形成创造性探索行为。在动手操作过程中，幼儿突破了对范例的简单模仿和重复操作，能进行创造性探索。其次，深度学习有利于提高幼儿问题解决能力。一方面，能够帮助幼儿树立问题意识，在游戏中遇到困难时能意识到问题所在，并清楚地描述问题；另一方面，有利于培养幼儿独立解决问题的能力，将习惯性求助行为转化为自主探究行为，幼儿通过尝试运用多种方法完成建构任务，逐步形成无法独立解决问题时再求助教师和同伴的探究习惯。
如大班幼儿在“建房子”的游戏中，遇到了“地基不平怎么办?”的问题，幼儿发现搭建的地基有缝且高低不同。于是，教师组织幼儿讨论并找出了缝隙较大与地面不平整的原因。在讨论过程中，A同学发现“牛牛用的积木和我选的积木长度不一样”,B同学也发现“铺地基的积木有的厚，有的薄”,孩子们你一言我一语，最后总结出：缝隙较大是因为在搭建过程中使用了长度不一样的材料，导致无法形成标准的长方形；地面高低不同是因为平铺地基时使用了高矮、大小、厚薄不一致的材料，导致地基有缝且地面不平整。这些问题表现出幼儿对长方形的对称性与对边相等的特征的实际运用能力不足，教师抓住这一关键问题，鼓励幼儿进行创造性探索，让幼儿明晰需要使用大小相同的材料才能使长方形对称相等，促进了幼儿对实际问题的深度思考，最终提高了幼儿的问题解决能力。
二、大班幼儿建构游戏中深度学习存在的问题
建构游戏是幼儿深度学习的重要载体，高质量建构游戏能够有效提升幼儿的建构水平。深度剖析当前幼儿园建构游戏存在的问题，是促进幼儿深度学习的必要前提，可使建构游戏的教育价值得到充分发挥。
第一，建构游戏目标偏离化，幼儿建构内驱力不足。
建构游戏中教师与幼儿各自发挥着重要的作用，保证建构目标的顺利达成。从幼儿视角来看，大班幼儿虽然具有明确的建构目的，但由于缺少完整的建构计划，容易受到建构过程中问题的阻碍，导致后期建构行为的随意性和模仿性，从而偏离了最初的建构目的；从教师视角来看，在组织游戏活动时，教师为追求游戏任务完成的及时性，忽略了幼儿游戏精神的发挥，“为了游戏而游戏”是对游戏目标的严重偏离。游戏目标偏离容易导致幼儿后期的建构内驱力不足，这主要表现为幼儿积极情绪的维持时间短。深度学习的效果与幼儿积极情绪维持时间长短有关，幼儿在游戏活动中收获到的成就感、喜悦感及坚持性是幼儿走向深度学习的必要条件 [6] 。大班幼儿在游戏开始时，往往有浓厚的游戏兴趣，能很快投入到游戏中去，但当遇到困难且多次尝试仍难以自主解决时，就会表现出明显的不耐烦情绪，甚至放弃游戏或者自我否定。
第二，建构游戏方法机械化，幼儿问题解决能力有限。
长期以来，在幼儿建构游戏开展的过程中，教师固定游戏玩法、游戏类型、游戏材料和场地，削弱了幼儿的建构内驱力与游戏兴趣，使得建构游戏方法机械化。一是固定游戏玩法，在操作方式上，部分教师要求幼儿按照教师的要求操作建构材料，将多样化的建构游戏变为材料的简单堆砌和重复操作；二是固定游戏类型，教师命题类游戏多于幼儿自主游戏，游戏类型的单一化消解了幼儿的主动性；三是固定游戏材料和场地，教师指定建构材料和游戏场地并要求幼儿在规定的时间和空间范围内活动，极大地限制了幼儿主体性的发挥。大班幼儿机械化的学习方式将主动学习变为被动学习，致使幼儿在游戏中表现出问题意识欠缺、问题解决能力有限。幼儿难以发现真问题，找不到问题存在的真正原因并开展行动，总是通过习惯性求助的行为获得问题解决，并未形成坚持独立探索的习惯。
第三，建构游戏内容浅层化，幼儿高水平合作行为欠缺。
幼儿深度学习的“度”应符合最近发展区理论，教师在建构游戏的组织和实施过程中，存在认知浅层化与非认知浅层化的思维定势。首先，认知浅层化限制了建构游戏的多样化玩法和多重功能。在游戏组织过程中，教师让幼儿按照示范的内容操作建构材料，限制了幼儿创新创造能力的发展。其次，非认知浅层化对促进幼儿之间高水平的合作行为缺乏有效的启发与引导。幼儿高水平合作行为欠缺容易导致幼儿自我中心主义的倾向，以幼儿自身的想法为中心，伴随着幼儿主动合作积极性较低，表现出被动的合作行为，最终致使幼儿遇到问题时缺乏有效沟通，难以妥善解决游戏过程中遇到的冲突和矛盾。
第四，建构游戏主体边缘化，师幼互动质量弱化。
游戏是幼儿的基本活动，充分发挥幼儿在游戏中的主体地位对深度学习具有重要意义，但现实却不然。一方面，轻过程重结果，教师过于注重建构游戏的结果，忽视幼儿在游戏过程中的成长性体验，游戏虽符合教师的教学任务但忽视幼儿的现实需要，导致幼儿主体地位边缘化；另一方面，轻情感重认知，教师在游戏过程中关注幼儿在认知层面的学习，教授给幼儿建构的知识和技能，而忽视了幼儿的情感性体验和精神性满足。大班幼儿主体地位边缘化影响了师幼互动的质量，受限于高质量的师幼互动，弱化了幼儿深度学习发展的力度 [7] 。师幼互动质量弱化体现在以下两点：一是教师介入游戏的时机和介入方式存在误区，缺少逐步推动幼儿游戏进程的科学经验，有效沟通技能欠缺；二是在互动过程中以教师为主导，忽视了幼儿的兴趣、经验、发展水平等特征，未对幼儿开展个性化教学和因材施教。
三、大班幼儿建构游戏中深度学习存在问题的归因
教师在幼儿建构游戏中的深度学习上作了很多尝试，较大地发挥了建构游戏中深度学习的价值，但在具体实践操作过程中仍存在一些问题与困境。找出建构游戏中阻碍大班幼儿深度学习的原因，有助于教师切实改进深度学习的指导策略，最大限度地支持与满足幼儿的游戏需要。
(一)教师忽视过程性质量评价，建构评价多维视角缺失
【案例1】在“探秘小学”的搭建活动中，A幼儿用长方体积木作为学校围墙，用一块小拱形积木作为学校大门，B幼儿发现“这个门也太迷你了，我们的墙都比这个门高”。这时C幼儿竖起两根长方体积木作为两边的门柱，再用一块长方体积木进行盖顶，将小长方形积木横向立起做学校的围墙。此时，教师由此经过，看到B幼儿跪爬过校门时脚稍微一碰，就把门碰倒了，便指责幼儿搭建的大门不稳，要求重新搭建，导致幼儿丧失了进一步搭建的积极性。
幼儿教师的过程性质量评价能力对幼儿科学发展与幼儿园活动质量提升具有重要作用。在案例1中，一方面教师将建构游戏目标单纯界定为建构作品搭建的效果，只看到了幼儿搭建的大门不稳，用大门的稳定性作为搭建效果的唯一指标，忽略了幼儿的游戏精神；另一方面，教师建构评价视角较为单一，缺乏过程性的多维视角，未关注到幼儿解决了大门与围墙比例不协调的问题，由小门变大门的过程性视角缺失，同时对幼儿建构游戏中的情绪情感、同伴合作、语言交流、材料使用及游戏方法等方面关注较少，对大班幼儿多元化评价的认知与理解不全面，致使幼儿自身的评价与反思流于表面。大班幼儿建构游戏目标偏离化与过程工具化的主要原因是教师忽视了过程性质量评价，对幼儿深度学习中过程性评价的具体内容和指标体系构建不完善且表面化，难以科学反映幼儿建构游戏中的深度学习水平。
(二)教师建构游戏价值偏移，建构知识和技能经验欠缺
【案例2】在“新居落成记”的建构游戏中，A幼儿发现“我们的房子太小了，装不下三个人”,于是大家商量着搭大一点的，可是因为将第一层的房子加宽加长了，在第一层房子封顶的时候，又遇到了长板够不到对面墙壁的情况，于是询问老师：“老师，我们的板子短了怎么办?”老师说：“我们的木板只有这些，房子搭这么大我们活动室也放不下，可以搭一些小房子。”大家把房子变大的想法瞬间落空。
B幼儿在音乐铃声响起时还未完成餐厅的搭建，便询问老师：“老师，我的餐厅快搭好了，能不能再搭一会儿?”老师回答到：“现在音乐响起了，我们的游戏结束啦，如果你想继续搭的话只能等下次了，我们现在要进入下一个活动了。”
教师对建构游戏价值的理解与认识模糊且片面，导致游戏指导的机械化。首先，教师还未深刻认识到建构游戏中的深度学习对幼儿的成长价值、未来发展及其在幼儿活动中的重要地位。在上述案例中，教师认为幼儿把小房子搭好就可以，没必要把房子扩大。其次，教师对建构游戏中深度学习的“度”把握不准，建构游戏的难度过低或者过高。低操作性的游戏材料对大班幼儿过于简单，游戏维持时间较短；而高难度的建构游戏容易消解幼儿的积极情绪，打击幼儿自信心并转移注意力，从而逐渐丧失对建构游戏的兴趣。大班幼儿搭建一个小房子难度较低，在搭建完成后容易失去兴趣，而扩建大房子遇到问题时，教师并未给予适时的指导与帮助。最后，教师忽视了幼儿的自主性、主动性与创造性，将建构游戏玩法、类型、材料、时空固定化，直接导致了建构游戏的形式化。在案例2中，B幼儿在游戏结束时仍想继续完成自己的作品，教师以时间固定化为由拒绝幼儿的请求，未根据他的实际需求灵活调整时间，同时教师将游戏空间固定于活动室内，限制了幼儿的游戏场地。
大班幼儿问题解决能力有限主要是因为幼儿建构知识和技能经验欠缺。一方面，大班幼儿多种建构技能组合使用能力较弱，难以解决复杂的建构问题，这一情况会影响幼儿建构游戏的质量与深度学习的状态；另一方面，大班幼儿的知识经验和生活经验欠缺，无法将生活中复杂事物的表象认知与新旧知识经验建立联系，从而导致幼儿在真实问题情境中难以发现真问题并合理找出原因，呈现出认知孤立的状态。幼儿遇到长板够不到墙壁的问题时，不仅缺少短板与长板结合使用并通过重量变化来控制平衡的建构技能，而且无法将短木板的搭建经验迁移到实际问题情境中。
(三)教师深度学习认知不足，建构指导不深入且间断化
【案例3】在“我们神奇的衣柜”搭建活动中，A幼儿和B幼儿用柔丽砖搭建半包围结构的柜子，用咬合交错的方式持续往上叠加，在叠加到第四层时，A幼儿发现“给柜子中间做一个层板，就能放东西啦”,于是他挑战用悬空咬合的方式建构，只见刚刚咬合好的柔丽砖往中间倒塌。这时，B幼儿发现“下面是空的，砖越往外连接，就越容易倒”。正当他们一筹莫展之时，教师走过来说：“B幼儿用手扶住边缘的砖块就好啦!”话音刚落，教师便被C幼儿求助声打断并走开了。A幼儿开始在B幼儿的手扶之下搭建，但他们逐渐意识到：“手不扶时中间还是会倒，有没有不用手扶的办法呢?”这时，D幼儿过来帮助A幼儿尝试用长积木立起支撑边缘砖块，发现“还是不稳，容易倒下去”,A幼儿寻找教师无果，几个孩子面露难色，陷入了建构瓶颈之中。
教师对深度学习认知不足，未精准把握深度学习的“度”与幼儿深度学习的诸多要点，这影响了教师指导的深入性与持续性。一方面，教师对深度学习理论的认识与理解不充分，忽视了幼儿在同伴合作与学习品质层面上的深度学习，较少关注到幼儿坚持性、主动性、专注性、创造性等过程性品质是幼儿在游戏中走向深度学习的重要前提。在合作搭建柜子的过程中，出现了领导者与协助者的角色并产生了分工，幼儿从最初的一起搭建到A负责层板的搭建，B和C协助他完成建构，体现了幼儿在同伴合作层面的深度学习。另一方面，教师未深刻认识到建构游戏与深度学习结合的契机，未及时把握幼儿在建构游戏中表现出来的深度学习的特征。案例3中教师错失了指导幼儿深度学习的最佳契机，在幼儿发现有支撑物还是不稳并陷入建构瓶颈的情况下，未及时予以介入与指导。幼儿高水平合作行为欠缺的主要原因是教师对建构游戏的指导不够深入且间断化。首先，建构指导不够深入，缺乏对幼儿的细致观察，教师容易错失介入幼儿建构游戏指导的最佳时机，导致指导停留在浅层水平。教师在第一次指导过后未持续深度观察幼儿的建构进度，遇到有支撑物仍不稳定的问题时，欠缺对柜子两边结构对称性的指导，从而无法诱发幼儿对平衡机制的深度探讨。其次，建构指导间断化，由于同时兼顾大班全体幼儿且大班幼儿人数较多，教师对A的建构指导被C的求助声打断而走开，导致A那个小组建构游戏中深度学习的时间不充分，从而欠缺对单个幼儿及其所在游戏小组的深度指导和支持。
(四)教师主体错位的异化现象，建构材料与时空设置不合理
【案例4】在“我们的城市”建构活动中，A幼儿手里拿着一块泡沫积木迟迟不动，一直注视着别人玩，教师上前询问，A幼儿轻声含糊道：“这些我都玩了好多遍了，没意思。”于是教师与幼儿共同搜集了很多材料，有盒子、奶粉罐、石头、小汽车、泡沫垫、木制积木等。教师将整体建构活动设计在活动室之内，孩子们马上被各种材料所吸引，选择各自喜欢的材料进行搭建。20分钟的搭建活动结束后，B幼儿生气地说：“老师，我带过来的汽车都被别人拿去玩了，我都没有玩。”幼儿对材料本身产生了兴趣，根本无心建构。
教师主体错位化是指教师在主体场域的选择上出现了异化，在错误的学生场域中占据了主体地位 [8] 。由于大班幼儿教师对主体性认知不足，出现了在自身成长场域的不作为与幼儿游戏场域的伪作为现象，使整体建构游戏中深度学习的开展呈现了高耗低效的倾向，阻碍了幼儿深度学习的发生及幼儿主体性地位的发挥。教师在幼儿场域的主体异化影响了大班幼儿师幼互动的质量，师幼互动质量弱化的主要原因是建构游戏外部环境创设不科学，建构材料与时空设置不合理，问题主要表现为以下三个方面：首先，建构时间不充裕且片段化。建构时长与完整性是幼儿实现深度学习的基本保障，而大班幼儿游戏持续30分钟才会出现合作性游戏。教师将搭建游戏时长设置在20分钟以内，难以保证幼儿深度学习。其次，建构空间不合理且封闭化。建构空间的面积大小和空间布局会影响幼儿建构游戏的质量与同伴交往的水平，建构区不能过大或过小，建构空间布局要具备开放性，有利于实现各区角材料的资源共享。在“我们的城市”建构活动中，涉及高楼、公园、学校、购物中心、马路、小区等场域，需要较大的建构空间，将整体建构活动设计在活动室之内难以满足幼儿的建构需求。最后，建构材料数量少且单一化。在建构游戏开展过程中，各游戏小组之间使用材料数量少且差异小，需要改用与作品搭建不符的材料完成作品，整体完成度不高。在案例4中，教师经常投放单一材料导致幼儿对建构游戏失去兴趣，同时将收集到的材料全部投放到建构游戏中，过多的材料提供使得材料投放流于形式，难以达到深度探索的目的。
四、大班幼儿建构游戏中深度学习的支持策略
基于大班幼儿建构游戏中深度学习存在的问题及其归因分析，特从幼儿深度学习的目标、方法、内容、互动、评价与情境六个方面提出以下针对性的教师支持策略。
(一)目标策略：以问题解决为导向，明确建构游戏的主题性
幼儿深度学习的重要目标是培养幼儿问题解决能力，教师围绕建构游戏的主题活动，通过幼儿游戏精神的回归，以问题解决为导向，促进幼儿建构游戏中深度学习的发生。首先，明确建构游戏的主题性，持续生成新的游戏主题。在建构主题的确定上，教师要基于幼儿的生活经验选择幼儿熟悉且具有深入挖掘价值的建筑物。在建构主题的生成上，教师要基于大班幼儿的年龄特征与兴趣爱好，通过问题驱动等方式不断生成新的游戏主题。其次，确保幼儿游戏精神的回归，建构游戏目标的正位。教师在建构游戏组织过程中，需重视幼儿在游戏中的精神性与情感性体验，体现游戏精神塑造在游戏中的重要价值；引导幼儿设立明确的建构目的和完整的建构计划，保证幼儿建构游戏目标的正位。最后，以问题解决为导向，提高幼儿问题解决能力。教师需通过把握建构游戏与幼儿深度学习结合的契机，引导幼儿逐步思考与分析，帮助发现并探究有价值的问题；在问题解决过程中，给予幼儿充足的游戏时间、开放的探究空间、丰富的建构材料，教授大班幼儿丰富的建构知识经验与多种建构技能组合经验，运用直观的指导方法，帮助幼儿通过迁移转化已有经验去解决建构游戏过程中遇到的真实问题。
幼儿深度学习的目标需要具备主题生成、游戏精神与问题解决三大特征。以案例1为例，在幼小衔接的主题生成活动中，大班幼儿对上小学产生了浓厚的兴趣，当地某小学是幼儿放学时常经过或逛街时能看到的，幼儿已经观察到学校构造并了解到其实际价值，初步具备搭建小学的前期经验。教师通过带领幼儿实地参观，对某小学的全貌，如校门、教学楼、操场等大概方位有了更为直观具象的了解，基于幼儿的兴趣爱好与生活经验生成了“探秘小学”的搭建活动。在游戏活动中，教师不仅需要引导幼儿了解积木形状的不同与承受力的关系，感知空间方位、等量、对称、排序等经验，还需要表扬幼儿坚持不懈、团结协作、勇于探索、敢想敢干的游戏精神，关注幼儿在游戏过程中的情感性体验。在问题解决层面，分享与交流环节中，幼儿希望把小学楼层加高、开发更多功能区，生成了各式各样的新问题，教师需要以问题解决为导向，鼓励幼儿将更多的知识经验迁移到建构游戏中，这将有效提高大班幼儿的问题解决能力。
(二)方法策略：以动手操作为方式，提高建构游戏的自主性
在深度学习中，教学不再是单纯的理智活动，而是学生感知觉、思维、情感、意志、价值观全面参与和投入的活动 [9] 。幼儿建构游戏中的深度学习是一种高行为投入与高情感投入的复杂活动，强调通过动手操作、亲身体验、实践感知等方式提高建构游戏的自主性与主动性。首先，提高动手操作积极性，激发幼儿建构内驱力。动手操作是幼儿开展自主建构游戏的主要方法之一，教师需要逐步引导幼儿参与到建构游戏中，运用游戏方法的灵活性与游戏类型的多样性激发幼儿对建构游戏的兴趣，在主动参与游戏过程中获得真实性体验，提高建构内驱力。其次，提供深度游戏时空，创设多元游戏活动。教师需要提供能持续进行深度游戏的时间与空间，使幼儿动手操作有充足的机会与有效的场域，引导幼儿在动手实践过程中获得多领域的知识经验；多元建构游戏是幼儿动手操作的活动载体，教师要丰富大班幼儿建构游戏的类型与玩法，运用最近发展区理论设置难度适宜的建构游戏，针对不同游戏偏好的幼儿创设不同的游戏活动。最后，支持深度游戏活动，引导幼儿自主探究。教师作为支持者在教学与游戏间搭建桥梁，通过细心观察、多重参与、介入指导等方式引导大班幼儿发现建构游戏中的真问题，帮助他们自主探究解决实际问题，提高建构游戏的自主性。
深度游戏时空、积极动手操作、多元游戏活动是提高建构游戏自主性的三大重要载体。比如，在“新居落成记”的建构游戏中，教师可以为幼儿提供各种各样家的图片，丰富幼儿对家的认知，在建构区投放丰富的搭建材料，提供各类绘制设计图的材料、胶带、纸盒等辅助性材料，支持幼儿有创造性地搭建创意新居，为幼儿提供深度游戏的时空；教师可以引导幼儿对不同积木的稳固性进行一系列探索与尝试，使幼儿在一次次调整与尝试中获得材料稳固性的感知，能根据游戏需要与材料特性选择不同的积木，通过实际操作激发大班幼儿的建构内驱力，获得主动参与的真实游戏体验和收获；教师还可以不断丰富大班幼儿搭建活动的类型与玩法，新居的搭建由1室—1室1厅—2室1厅—2室1厅1厨1卫不断扩展，并制作桌子、椅子、沙发、床、电视机等家具，实现空间分割与由简到繁的建构过程，多元的游戏活动能满足幼儿多样的游戏需求，提高幼儿建构游戏的主动性。
(三)内容策略：以领域融合为载体，实现建构游戏的整合性
以五大领域为幼儿深度学习的内容载体，能够实现建构游戏的整合性，促进幼儿高阶思维的发展。幼儿建构游戏中深度学习的领域融合策略主要表现在两个方面。首先，五大领域的内容整合。幼儿主题建构游戏涉及五大领域，所融合的相关领域具有各自的重要特征与独特意义。大班幼儿建构游戏会涉及健康领域的动作协调性与灵活性、分类整理与收纳的生活习惯等知识，语言领域的倾听、表达、运用等能力，社会领域的社会性、人际交往、规则意识等知识，科学领域的形状、空间、排列、组合、架空、围合、压力、稳定性等知识，艺术领域的图纸设计与绘制、建构作品的美观、艺术表现等知识。五大领域的融合教育不是各领域知识的简单叠加与组合，而是教师整合各相关领域知识并支持幼儿跨领域知识综合运用。其次，五大领域的方式整合，主要是运用项目式学习方式，这既是幼儿的学习方式，也是教师的教学方式 [10] 。在幼儿学习层面上，项目式学习是一种强调幼儿通过自主探究的方式，综合运用多领域知识完成项目任务，实现真实情境中复杂问题解决的学习方式。在教师教学层面上，项目式学习是教师作为指导者与支持者，帮助幼儿通过小组合作学习的方式完成跨领域建构任务的活动，它是实现幼儿建构游戏中深度学习的有效策略之一。
在“我们的神奇衣柜”搭建活动中，教师可以把柜子“空间”概念的数学、技术、艺术、科学、社会五大层面作为开展项目式学习的五大模块，实现多领域内容的整合。在数学模块，帮助幼儿了解多维空间的相互转化、空间方位等概念；在技术模块，引导大班幼儿绘制柜子组装图，运用拉、叠等多种方式组装柜子；在艺术模块，鼓励幼儿进行柜子的色彩搭配，了解红黄蓝的色彩结构与颜色的对应关系，绘制多种多样的柜子，欣赏生活中不同颜色与风格的柜子；在科学模块，引导幼儿感受平衡的特点与力的相互作用，寻求维持平衡的方法；在社会模块，运用小组合作探究的方式共同完成柜子的搭建。教师在柜子建成后，可将其投放到角色游戏、规则游戏之中，进一步融入各领域游戏开展项目式设计，实现建构游戏的深度转化。
(四)互动策略：以交流合作为纽带，激发游戏主体的探究性
大班幼儿深度学习指向复杂问题的解决，以交流合作为问题解决的纽带，有助于分解幼儿问题解决压力，激发幼儿的探究欲望，提高幼儿在建构游戏中的探究能力。
第一，教师支持幼儿高水平的同伴合作行为。
首先，设置相对复杂的建构游戏主题，引导幼儿通过分组合作的形式完成建构任务。通过挑战性任务激发幼儿分工协作进行游戏探究的欲望，促进幼儿深度学习的发生。其次，化被动合作为主动合作，鼓励幼儿主动交往的行为。教师可以鼓励幼儿主动与同伴分享资源、提供帮助，让幼儿体验到主动合作的乐趣与成就感。最后，创设民主开放的合作环境。教师要提供给幼儿充裕的建构时间、合理的建构空间与适宜的建构材料，给幼儿营造一个开放包容的合作氛围，让幼儿在同伴交流中迸发思维的火花。在“我们的城市”建构活动中，这一主题涉及很多场域与建筑物，主题的复杂性能激发幼儿合作学习的欲望，教师要给予幼儿完成复杂任务的时间，有目的有计划投放游戏材料，以同伴合作的形式完成搭建作品。
第二，教师主动提高师幼互动质量。
首先，在师幼互动主体上，以幼儿为建构游戏的探究主体。教师要树立幼儿主体意识，尊重幼儿主体地位，重新审视自身在建构游戏中的角色定位。其次，在师幼互动技能上，把握建构游戏的介入时机与介入方式。教师介入游戏的时机与方式会影响幼儿深度学习的进程与效果，抓住幼儿认知冲突的最佳时机并采取灵活的介入方式能有效推进建构游戏的深度探究。最后，在师幼互动方式上，合作探究式的师幼互动可促进大班建构游戏中幼儿的深度学习 [11] 。教师在理解幼儿基础上分析建构问题，通过提问、对话等引导幼儿探究问题，针对探究过程中遇到的困难提供学习支架，帮助幼儿顺利完成建构任务。
(五)评价策略：以多元评价为主轴，引导建构游戏的反思性
教师评价素养作为教师的核心专业能力，是幼儿深度学习的重要保障 [12] 。评价与反思贯穿于幼儿深度学习的全过程，构成了幼儿深度学习的主轴，教师需要引导幼儿对建构过程、建构行为、建构作品、同伴合作情况等方面进行深度反思，提高幼儿自我反思与评价能力。首先，评价与反思主体多元。一方面，教师要注重幼儿主体性评价与反思，提供给幼儿作为评价主体进行主动表达与反思的机会，引导幼儿客观评价自己的建构作品；另一方面，教师要构建多主体评价反思体系，积极推进幼儿自评、同伴互评、教师评价、家长评价等多样化的评价形式，拓宽幼儿评价与反思的思路，以多主体参与的形式体现知识的深度共建。其次，评价与反思内容多元。在评价内容上，教师不仅要注重结果性评价，而且要注重过程性评价。关注建构作品的完成性与创造性之外，更要关注幼儿在建构游戏过程中表现出来的理解与批判能力、知识迁移与应用能力、同伴合作行为、创造性探索行为、愉悦性情感体验、学习品质等内容。最后，评价与反思方法多元。将主观评价与客观评价相结合、单个评价与多元评价相结合、外在评价与内在评价相结合、他人评价与自主评价相结合，综合运用多种评价与反思方法，引导幼儿对自我进行深度总结与思考。
(六)情境策略：以故事情境为依托，拓展游戏内容的创造性
故事情境化建构游戏能有效促进大班幼儿创造力的发展，故事情境化在幼儿建构游戏的深度学习中起到了重要的引导作用 [13] 。首先，在环境创设上，设计故事情节，创设故事情境。教师设计的故事情节要渗透幼儿的生活经验且包含多样化的生活情境，幼儿基于此搭建多个建构场景且实现场景间的创造性连接。教师要根据设计的故事情节引导幼儿绘制场景搭建的设计图，并进行创意建构与墙面实景展示，激发幼儿的创作灵感和创作热情，随着主题活动的不断丰富，适时拓展建构游戏的空间，最大限度地支持幼儿在建构游戏中的深度学习，运用开放空间发展幼儿的创造性思维。其次，在材料投放上，提供情境性的辅助材料，拓展建构情景。教师要投放故事相关的情境性材料，对幼儿建构过程起到情境刺激作用与情景化场景展示作用。投放的材料要具有一物多玩与以物替物的特征，通过对材料的创造性玩法发展幼儿的创新创造能力。最后，在教师支持上，灵活观察创造行为，以多重角色参与游戏。教师要将全体观察与重点观察相结合，适时对幼儿的创造力给予“点评”,如针对幼儿某个具体建构作品进行创造力小星星的奖励，并与其他幼儿共享创新点，支持幼儿的创造行为。教师还可以通过多重故事角色的身份参与到幼儿建构游戏中，发挥深度学习的支架作用，鼓励幼儿的创造行为，促进幼儿创造力的发展。
故事情境、环境创设、材料投放与教师支持是故事情境化建构游戏的四大基本要素。比如，选择“杰克的冒险之旅”作为建构游戏的活动主题，在故事情境中，杰克带领他的几个好朋友一起踏上寻找传说中世外桃源的路途，他们穿过沙漠、越过热带雨林、翻过高山、渡过海洋，最终找到了传说中的世外桃源。教师扮演主人公杰克，大班幼儿扮演杰克的好朋友们，冒险过程涉及沙漠、森林、高山、海洋、世外桃源等多个自然场景，教师引导幼儿将自然场景和故事情境连接起来，可进一步加深建构游戏的难度与创造性。在环境创设上，教师引导幼儿搭建了沙漠、森林、高山、海洋、世外桃源等自然场景，并增加了活动室的墙面装饰，同时将幼儿绘制的场景搭建设计图进行创意展示，将整体的创意绘制册放置于各自然场景中。在材料投放上，教师鼓励幼儿与家长一同寻找低结构材料作为场景搭建的支持元素，如奶粉罐、鞋盒、废弃木头、旧轮胎等，探索材料的多种玩法。在教师支持上，教师与幼儿扮演游戏中的多重角色，杰克与朋友进行角色互换，增设建筑师、设计师等角色对建构作品与故事情境进行点评，激发幼儿创造的热情。
在幼儿建构游戏的深度指导过程中，大班幼儿若呈现出一种自主探索、同伴合作、领域融合、问题解决、评价反思和积极活泼的学习状态，将实现在教师支持下自我成长、学习发展、人际交往、生活经验方面的全面超越，这能为幼儿终身学习与可持续发展奠定坚实的基础。为此，教师需要加强对幼儿建构游戏中深度学习的价值认识，通过科学的游戏指导策略与深度的学习支持策略，满足幼儿深度学习需要，在知识的动态建构与幼儿自主探究的过程中，最终实现幼儿在建构游戏中的深度学习。
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文章转载自微信公众号：赋能在笔尖
