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摘要：我国著名教育家陶行知先生曾说：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需要的教育。”本文提出生活化视域下生成性课程的“三招”，在课程的“生成、生发和生长”过程中，做好“寻、探、链”，让课程源于生活、深度探究、灵活链接，在支持儿童、看见儿童、发现儿童的过程中，关注儿童的真实学习和探索过程。
关键词： 生活教育 课程生活化 生成性
生活教育视域下的课程生活化，强调让课程回归幼儿生活，借助幼儿熟悉的生活场景开展课程，引导幼儿回归自然和生活，鼓励幼儿探索大自然和生活的奥秘，提升幼儿自主学习能力。生成性课程立足于儿童的主动性发展，是由幼儿的兴趣点、关注点引发，生成有待探究的主题、方案或问题。而陶行知的课程内容观也主张课程要立足于生活，来源于幼儿的生活。因此，生成性课程实施中我们要追寻儿童生活中的“小问题”，注重儿童探究的“微实践”，发现儿童生长的“深进展”。
一、寻“两难”——教师课程理念的现状
（一）立场难：教师“忠于执行”和幼儿“被动接受”
倘若将预设课程比作封建包办婚姻，生成课程就是现代自由婚姻。大家都向往自由美好的现代婚姻，却始终走不出封建制度的桎梏。在传统教学的影响下，教师往往忠于执行课程计划，按部就班完成教学任务，使得我们的课程呆板而缺失灵活。儿童是课程的参与者，在课程建设中应该有充分的选择权、决定权，而非课程的被动接受者。教师若只是“忠于执行”计划课程，那么幼儿则会“被动接受”预设内容，我们的课程就会脱离幼儿的实际生活，违背幼儿的兴趣意愿，从而挫伤幼儿参与探究的积极性，最终忽视幼儿的真实感受和发展。
（二）选择难：教师“全盘接收”和幼儿“走马观花”
基于课程生活化视域下的课程建设，很多幼儿园如火如荼进行班本课程的创生，课程名称或主题词汇更是花样百出。但审视当前，很多课程还未真正渗透到幼儿的一日生活中。教师在选择课程内容时，只是一味追寻热点和追随幼儿，并不会去伪存真，对于生成性课程的选择和甄别能力还远远不够。因此就出现课程开始时热闹，中期时不知所向，结束时草草收尾的场面。课程的深度和广度远远不够，俨然一场“走马观花”，因此，幼儿园教师应以幼儿为中心，以生活为本位，从生活中探寻教育契机。
二、探“三招”——生成性课程的实施
我园在课程建设过程中，倡导由教师和儿童联合缔造和创生教育经验，鼓励让教师和课程从“隔离”走向“相遇”，优化整合园内外资源，努力从“寻”、“探”、“链”三招入手，不断地审议调适，主动地、创造性地构建关注幼儿真实发展的课程，打破传统课程单一封闭的状态，实现教学动态建构和多元开放。
（一）捕捉生活小微事件的建构式生成
1. 审视“微”事件，捕捉大契机
我们应珍视生活中微小事件的独特价值，以宽阔的视野、全新的理念，敏锐捕捉生活中的教育契机并“小题大做”有效挖掘，使幼儿获得多方面的学习与发展。
微事件：“小塞罗”出生了！
餐后的散步时光，孩子们围在饲养区的兔窝前……
豆豆说：兔妈妈生宝宝了！
亮亮说：哇，兔宝宝好小啊。它们的身子滑溜溜的。
心心说：对呀，它们还没有长毛呢。
林林说：我们能不能照顾兔宝宝长大呀？
针对饲养区里的兔子妈妈生宝宝事件，幼儿产生了浓厚的兴趣，并萌发想要照顾兔子的想法。在老师的助推下，大家开始有计划地准备搬家，主动查阅学习相关兔宝宝喂养的方法，参与饲养活动，以及观察小兔生长发育的过程，近距离的接触，也能获得更多探究兔子奥秘的机会。
2．聚焦“微”价值，调整原思路
追寻儿童的脚步，捕捉微事件的价值，链接《指南》及核心经验进行微课程审议，提供可操作的材料，提出启发式的问题，搭建适宜的脚手架，引导幼儿思考、表达、体验学习的过程。
《饲养兔子》课程目标调整前后
以“小塞罗”生成课程为例，从幼儿的“好奇点”、“追问的问题”为路径，我们开展动态审议，分析价值→链接经验→架构目标→生成新内容，助推幼儿主动学习、自主探究，教师实现从“拉动幼儿的纤夫”向“生命的牧者”的转变。
3. 认知“微”链接，扩展知识面
作为生成性课程的延伸拓展环节，主要任务是根据幼儿的关注点，拓展课程资源，对活动广度的延伸，深度的推进，将知识点与原有认知结构进行链接，将幼儿的思维和活动推向高潮。
在“小塞罗”生成课程的实施中从前期的关注兔子日常生活为主的劳动课程，延伸至生命科学的核心价值，幼儿通过行动来建构经验、发展经验，遇到问题主动发现、思考、尝试解决问题。在饲养的过程中学会了责任和担当，感知到生命的神奇和来之不易。
（二）基于儿童真实体验的追踪式生发
基于儿童视角是教师课程实施的深层素养，是教育行为的基础，必须坚持的核心理念，是教育的原动力。努力读懂儿童，了解他们的兴趣、需求、学习方式，根据他们的特点灵活地制定计划，引发、支持幼儿的深度探究。
案例：“新车来了”
近期幼儿对骑行区非常感兴趣，经常去骑行区进行自主游戏。但是幼儿发现骑行区的小车很多都已损坏，无法使用，从而导致很多游戏无法开展。于是幼儿对“如何将小车修好、正常使用小车”产生了探究的欲望，损坏小车引起了幼儿的兴趣。在日常生活中，教师常常能听到幼儿以“损坏的小车”为话题开展相关的讨论。
1.“深”入调查，将已有经验全“公开”
为了解幼儿已有知识经验的储备，教师通过文字、表格、图画等方式，调查、收集幼儿获取的已有信息并进行梳理。引导幼儿在归纳的同时，萌发对周围未知事物的了解、关注、发现，延展原有知识经验的欲望。
“新车来了”幼儿经验调查梳理
2．“深”度学习，使探索问题亮“底细”
陶行知提倡“教学做合一”，强调“行是知之始，知是行之成”等，重视课程实施过程中的实践，陶行知重视课程实施过程中的教育与生活的联系。幼儿只有通过与周围事物的积极互动，主动参与有意义的螺旋上升活动，才能将思维推向深层，学习走向深度。
在“新车来了”班本课程中，幼儿从发现小车损坏→积极求助维修→申请购买→搬运拆快递→尝试组装新车→邀请家长完成组装，在此过程中幼儿积极探究车子的秘密，寻求帮助积极解决问题，通过操作让幼儿的学习在真实的情境中发生，这是课程生活化的真实反映。
3．“深”层体验，在探究过程尝“甜头”
车子探索之旅回归课程初心，我们让幼儿进入真实或创设的情境，亲身参与到活动中，运用多种感官去接触体验情境中的事物，进行观察、思考、归纳、总结，将经验运用到具体生活，幼儿在体验中有收获。体验了组装幼儿园的小车之后，幼儿产生了购买一辆属于自己的新车的愿望。于是通过“收集废品攒钱”和“拔草挣钱”两个劳动活动，幼儿开始了攒钱买车的历程：萌发愿望→努力攒钱→废品换钱→拔草挣钱→购买新车，最终在为期一个月的劳动中，经过全班幼儿的努力，成功攒到了135块钱，幼儿最终实现了买车的愿望，也体验到劳动所带来的价值，更重要的是在这个过程中产生废品回收的意识和懂得劳动的不易，这是最难能可贵的。
（三）撬动整合多方资源的深度式生长
陶行知认为：“生活课程的资源来源于社会。整个社会都是生活的场所，因而也都是教育的场所。”这样，社会的教育资源也就是学校的课程资源，社会到处是生活，对课程资源的创生和利用上，不仅要重视园内资源的开发和利用，更要对园外资源保持高度的敏感链接力。
1.挖掘“活”教材——“不期而遇”的相见
顺应幼儿的兴趣和需要，结合主题《丰收的季节》，我们和幼儿、家长一同走进前湾稻田，开启了一场稻田研学，亲身感受稻田里丰收的喜悦。幼儿通过触摸、观察、讨论等多种感官去探索真实的稻谷。他们用鼻子闻稻谷的清香，用手摸稻穗的触感，学习用镰刀收割稻谷等，通过亲近自然，幼儿了解了关于水稻的相关知识，体验劳动的不易，学会感恩社会、感恩自然。
2. 建构“活”经验——“和风细雨”的润泽
在参与晾晒稻谷活动中，幼儿尝试用日晒、手工摔打、敲剥、搓等方法进行脱粒，切身体验到农耕劳动的辛苦，体验到一粒米的来之不易，也激发了幼儿珍惜粮食的情感。这种在生活中积累的“活”经验是幼儿在实际感知，亲身体验中建构起来的。在案例《饭没煮熟》中，幼儿亲自蒸熟刚刚脱壳的新米，自己筛米、淘米、加水、蒸煮……然而，在开饭时却发现中途断电导致饭没有熟，于是，他们发起了一次投票来解决问题。
一次失误，一次探索，更是一次成长，正如《指南》中所说的“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。”我们老师要有一双善于发现的眼睛，发现生活中处处蕴含的教育契机。
3. 走向“活”课堂——“自然开放”的延伸
陶行知先生曾说：“为着过有意义的生活，我们的生活必然地要冲开校门”。因此，我们走出小课堂，走向大社会，把周围的社会生活这个广阔的天地作为幼儿探索的大课堂。
在《大米售卖会》课程开展的过程中，幼儿在真实的生活情景中，自然产生了“大米太多吃不完怎么办”的问题。于是，一场由幼儿发起的大米售卖会应运而生，幼儿自主设计包装、称米分装、吆喝售卖，体验真实的生活场景。因此，课程生活化应与幼儿生活相结合，与幼儿兴趣相结合，与社会相结合。当幼儿有需求时，教师应给予幼儿充分的思考、活动空间，并实时给予支持帮助，推进活动的实施。
三、链“四展”-儿童真实体验进展
（一）生活经验之延展
课程在儿童的生活和行动里，课程在儿童发现和解决问题的过程中，生成课程秉持“儿童立场、生活态度、过程取向”的基本理念，关注环境、材料、内容、方式和幼儿的互动，引导幼儿在接触自然和生活事物及现象中积累有益的直接经验和感性认知。在回归自然、回归生活中延展幼儿经验。在“稻田研学”课程的创生过程中，幼儿体验收割水稻、水稻脱粒、蒸煮米饭、借米饭，到最后的大米售卖会，体验学习到的不仅仅是水稻本身，而更多的像是在赴一场水稻丰收的盛会，尤其在售卖会上幼儿高涨的热情以及为此而策划准备的一系列活动，将带给幼儿无穷的收获。
（二）学习品质之乐展
生成性课程实施的过程促进了幼儿学习兴趣、学习习惯、学习态度、学习能力的提升，激发了幼儿的好奇心和求知欲，引导幼儿有意识地观察周围的事物，萌发了浓厚的探究兴趣，主动内化知识。《饲养兔子》课程让幼儿感悟了生命的神奇，提升了幼儿的专注力、坚持性，充分发挥想象与创造，用多元表征表现自己对事物的想法及创造，幼儿好奇而又投入地进行探究学习。同时让幼儿充分体验了积极的、快乐的情绪情感，在兴趣的驱动下掌握了良好的思维方式和解决问题的能力，体验了成功的喜悦。这些课程的实施都是幼儿获得良好学习品质的过程。
（三）探索行为之慧展
通过“幼儿关注点，引发诸思考”→“探究大行动，达成小目标”→“跟随其脚步，搭建众支架”的实施路径助推幼儿探索行为之慧展。
在“小塞罗”出生的第17天，孩子们发现它的头歪向一边、左眼紧闭，进食也比较困难。于是孩子们提出带“小塞罗”到宠物医院看病，经医生触摸诊断，兔子的颈椎好像受到撞击才无法抬头。最后，医生建议可自行制作支架帮其固定颈椎。面对幼儿的问题和思考，我们积极接纳、支持和鼓励幼儿的探索行为，寻求兔宝宝生病的原因并解决问题，最终顺利照料“小塞罗”恢复健康。
（四）情感文化之拓展
幼儿在课程创生中感受、发现和欣赏自然环境、动植物生长、事物变化中美的内在，感受了幼儿园的一景一物，形成初步的园所归属感。在“新车来了”课程中，幼儿从新车的到来，到自发劳动换取或捡拾废品最终购得一辆属于自己的车子，萌发了爱惜幼儿园的物品，也有了初步的感恩意识，从而和幼儿园的情感连接更近了。
要将陶行知先生的生活教育理论落实于幼儿园的课程中，教师在开展生活化课程中要坚持教、学、做合一，坚持课程来源于生活的原则。幼儿教师在课程构建中应强调儿童视角的教育原则，落实生活化课程观念，不断提高幼儿的认知水平，为其构建高质量的课程活动。课程源于生活，回归生活，让我们一起挖掘生活中的小事件，聚焦儿童的真实发展，做真实课程，叙真实故事，行走在课程创生之路上，发现更多的小惊喜。
[1]陈向荣.基于中华优秀传统文化的幼儿园课程建构田[J].学前教育研究,2021(6):5. [2]陶行知.陶行知全集(第三卷)[M].成都:四川教育出版社,1991. [3]陶行知.陶行知教育文集[M].成都:四川教育出版社,2008.
[4]陈晓红，李召存.教育研究中儿童视角的发展田.教育导刊，2015(01).
[3]陈沛瑶.儿童视角的幼儿园课程设计与实施田.现代交际.2021(111)
