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摘要：在幼儿园课程形成的过程中，预设和生成其主要方式。然而，如何捕捉生成的契机，寻找课程实施中预设和生成的平衡点，是教师最为困惑的。为此，萧山区城厢幼儿园通过建立“观察·对话·回应”的工作模式，以幼儿观察单、同伴互助单、自主设计单及价值分析图为有效支架，实施基于观察与倾听捕捉生成的契机、在观察的基础上开展反思与对话、有效回应幼儿的兴趣与问题的具体策略，帮助教师作出课程价值判断，学会顺应幼儿生成，以实现预设与生成的平衡。
关键词：三单一图课程实施预设与生成
一、问题的提出
《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：“善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导。关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师生互动。”[1]随着幼儿园课程研究的逐步深入，教师越来越关注生成性活动的开发，希望预设与生成共同作用于主题活动。
但是在实践中，由于主题审议的不断推进，教师对幼儿的已有经验、身心发展情况等的分析愈加熟练，因此对主题活动的预设就相对成熟。但就是这样的成熟有时就会形成一种“重预设，轻生成”的局面。教师很想跟随孩子的兴趣去生成课程，常常看到孩子对什么内容感兴趣，就考虑开展关于该方面的主题活动，并设想了许多接下去可以开展的活动。
案例：在每周一次的“玩具分享日”中，糯米总是会带来一辆小汽车，并在涂鸦本上临摹车辆，常常能吸引很多的孩子，这其中有女孩也有男孩，他们会围在一起分享、交流。教师看到孩子们对汽车十分感兴趣，便决定结合主题生成关于“车”的活动，但是在随后的开展过程中，原本想要带领孩子们了解汽车的构造、功能，最后孩子们的兴趣却在“道路行车规范”以及“警察和犯人”上。一时间，很少有孩子再去谈论“汽车本身”。这时候，老师考虑到关于“汽车”的生成活动，她已经准备了许久，并且已经设计了好几课时的相关活动，想要形成主题下班本化的课程。于是便继续本次及之后的生成活动，可结果并不理想，孩子们在两次活动后，便完全没有了兴趣，活动最终停止，教师最后不得不选择按照预设的计划开展主题活动。
不难看出，这样的“生成”其实又是“穿新鞋走老路”，最后成了教师的预设。但是生成活动本应是幼儿的好奇心得到满足、兴趣不断浓厚的过程。“怎样的内容才适合挖掘并作为生成活动的主题？在主题活动生成后，教师又该如何引导孩子转向有深入的学习？”这些问题得不到解决，“重预设，轻生成”的现状便无法能到改善。
二、策略跟进
学会生成，是寻求预设与生成平衡的起步。相较于预设活动，生成活动更加开放、灵活，存在更多不确定因素，更注重儿童对事物所产生的浓厚兴趣和好奇心。然而，这对于教师的专业知识、综合素养就有了更高的要求，教师不再是既定课程内容的忠实执行者，而需要成为能够顺应儿童兴趣的课程内容的开发者与实施者。
笔者建立了“观察·对话·回应”为重点的工作模式，有效使用“三单一图”（即幼儿观察单、同伴互助单、自主设计单、价值分析图），以适应生成活动灵活、有机的特性，在观察、对话、回应三者不断的循环往复中，学会生成，驾驭生成，寻求平衡。
（一）观察思考，开启课程的可能起点
1. 客观记录：巧借“幼儿观察单”，捕捉生成契机
“一日生活皆课程”，孩子们会在一日生活的各个环节出现兴趣，出现兴趣就会有知识生成，这时就需要教师适时地做出判断，对于幼儿的问题或兴趣进行识别。这就要求教师具备一定的判断能力，能够仔细地倾听、观察、分析幼儿，有敏锐的观察力，善于捕捉来自孩子的信息。
(1）幼儿观察单
但是如何更好的观察呢？大部分老师的观察都是零散、笼统的，他们更多地是简单地记录幼儿拿取了什么材料，选择了哪些同伴，做了什么事等，无法看到幼儿行为背后真正的意义，为此笔者设计了幼儿观察单。以主题是食物营养的健康活动为例。
一天下午的点心环节，原本预设的活动是想借助点心环节开展主题中关于食物营养的健康活动，但是当下几个孩子围在点心桌旁，迟迟不拿点心，我走进并倾听他们的对话，并记录在观察单中。从观察单中，我发现孩子们不爱吃黑米糕，并联想到了之前几次相同点心时，也是这几个孩子对点心没有兴趣，因此我抓住孩子们认为的“黑色食物肯定不好吃”这一契机，通过对幼儿兴趣、行为以及教师引导策略的分析后，想要放弃预设的健康饮食活动生成新的关于黑色食物的认知活动。
(2）价值分析图
在幼儿观察单的基础上，笔者结合“价值分析图”更好的帮助教师进行观察。借助这样的形式，教师的观察就会随着时间的推移和实践经验的累计，逐渐提升观察的细致性和针对性，就能发现幼儿的兴趣点、困惑点、经验点所在，从而抓住生成活动的契机，成为主题中一系列生成活动的起始。从分析图中可以看出：针对幼儿兴趣、行为、语言的分析能够发现，他们的饮食习惯和从众心理让他们对黑米糕以及黑色的食物不感兴趣，为此，教师可以从口头的语言引导以及生成一系列活动帮助幼儿改善不喜欢黑色食物的现状。
图1 价值分析
（二）对话分析，识别课程的价值走向
分析是寻求预设与生成平衡点的重要环节，对话是发现生成活动是否存在问题的有效手段。教师不断地分析对话，能够提升专业能力，也能及时调整已有的生成活动。
1. 自我对话：学用“有效提问”，形成主动反思的意识
自我对话是教师自己与自己的对话，它是教师结合幼儿观察单、同伴互助单，对自己不断地提问和思考，来分析自己对幼儿观察的全面性、即将生成的活动与预设活动之间的关系、改善生成时存在的问题、考虑已有活动的可行性和效果等。反思意识的形成让教师能够时刻处在观察思考的状态下，对幼儿的行为、语言保持敏感，同时也会对自己当下的想法或者他人的建议作出客观分析与考量，为后续课程实施中主题活动的预设或生成奠定基础。
2. 同伴对话：善用同伴互助单，探寻专业碰撞的机会
面对同一个观察到的生成活动的契机，不同的教师就会有不同的看法与答案，作为教师我们可以对话同事，甚至对话专家，倾听他人对即将开启的生成活动的看法。
这样的对话可以借助前期教师记录的幼儿观察单、师幼间的对话等内容，再结合同伴互助单，用头脑风暴的方式，有目的地汲取他人的想法与建议，拓宽自己的思路。这样的分享交流，可以在全园性的大教研中展开，也可利用小教研或下班时间进行小组式互助研讨。在通过同伴之间的互助从而作出更适宜的决策。通过这样的方式，也为参与其中的教师提供相关经验，让教师们能在主题审议中做好更充分的准备，使课程的实施获得更多的可能性与延伸性。
从分析图中可以看出：在与同事的交流探讨中，我们认为生成活动与之前主题审议中的预设活动并不冲突，在考虑幼儿的已有经验、身心发展特点后，生成新的活动反而能够促进幼儿在主题中获得新的学习，当幼儿的兴趣发生变化时，作为教师，我们也要看到幼儿的需要及时调整生成的脚步，而不是一成不变。
3. 师幼对话：妙用自主设计单，赋予活动设计的权利
生成活动之所以比预设活动更加灵活，就在于幼儿的参与程度。生成的活动时刻都体现着教师与幼儿的对话与合作协商，教师要通过与幼儿的对话让幼儿参与到活动中来。在对话中，进一步了解幼儿的想法与意图，对幼儿的行为、兴趣做出更加正确的价值识别与判断。
与幼儿的对话，可以巧妙的使用自主设计单来进行，幼儿可针对自己有兴趣的话题进行设计，如接下去的探究活动需要哪些材料、哪些知识、哪些帮助，等等，在此过程中，幼儿的求知欲和探索欲不断被激发，实践动手能力也得到提升，使幼儿在课程实施中拥有了一定的选择和决定活动内容的权利，久而久之，幼儿主动学习的愿望就在其中不断增长。在生成活动前，笔者放置各种黑色食物，在幼儿进入后，观察他们对“香菇是不是黑色食物”以及“香菇放进水里会被泡发”的讨论。随后，笔者与孩子们进行对话，下发自主设计单，了解幼儿的兴趣与想法，为后续的生成活动做好准备。在幼儿自主设计后，教师对幼儿的设计进行分析（见图2）。
图2 幼儿活动
从分析图中可以看到：结合孩子们的兴趣点以及困惑点，可以生成一些列的谈话活动、科学活动等，这都是主题实施中最契合幼儿当下现状的生成活动。
（三）支持回应，助推课程的有效行进
幼儿的兴趣与问题是生成活动的契机，有效把握，及时回应，做到顺水推舟，便能在预设活动的基础上，生成幼儿自发的活动。
1. 环境创设：巧借“幼儿观察单”，激发幼儿探究的兴趣
当幼儿在预设的活动中生成新的兴趣或问题，开始我们总是有些犹豫，如何把握生成活动的方向。此时，教师就可以先将幼儿置身于真实的情境中，借助幼儿观察单，观察幼儿在其中说什么，做什么，会不会选择教师所提供的材料等，最后进行价值分析，这样就能更加直观的看到大部分幼儿的兴趣所在。笔者提供给幼儿的真实情境便是借助区域创设黑食物角，记录孩子们在其中的对话、行为，看到大部分孩子的兴趣是在“香菇是不是黑色食物”这一问题上，小部分幼儿的想法则是泡发香菇木耳。其中，有7个孩子进入了区域，其中有5人提出“香菇是不是黑色食物”的疑问，2人自发引出话题“香菇木耳能被泡发”，为后续的生成活动的推进奠定了基础。
2. 多样组织：形成“差别化探究”，应对幼儿兴趣的分化
由于幼儿的兴趣和已有经验都不一样，我们不能要求孩子在生成活动中“齐步走”，当幼儿出现不同声音的时候，我们认为可以采用多种活动组织方式来满足幼儿的探究，生成活动不是只有集体教学活动，也不是教师的“一言堂”或看似公平的“少数服从多数”，小组式、个别化的学习都可以成为孩子们的生成活动。尽管多数孩子的兴趣在于黑色食物的探讨，但是小部分孩子的兴趣也要，以兴趣为标准分组，开展小组式探究活动。在活动前，笔者与搭班共同配合，让孩子们完成自主设计单。大部分孩子的兴趣由搭班带领在教师进行谈话活动，小部分孩子由笔者带领，到场馆探究食物的泡发。幼儿的兴趣是慢慢形成的，原先对黑色食物没有兴趣的孩子也陆续参与了进来。最后在孩子们的提议下，灵活引入幼儿园场馆资源，在生活馆开展了一次全体幼儿参与的“黑色食物品尝汇”。生成的活动越来越多，最后形成了班本化的生成课程“好吃的黑黑”，有了自己的亲身参与，孩子们在活动最后不仅解决了自己提出的“黑色食物肯定不好吃”的疑惑，也实现了健康饮食的目标。
三、收获与思考
（一）天高海阔凭鱼跃：助推预设、生成走向课程新平衡
海阔凭鱼跃，天高任鸟飞，课程实施中既要有最终“鱼跃”“鸟飞”的生成，也要有最初“海阔”“天高”的预设。预设是生成的前提，生成是预设的超越和发展。预设和生成从来不是绝对的平衡，它是一种动态平衡。在案例中，教师能够借助“三单一图”这一支架，及时生成活动，那便是迈出了平衡的第一步。
（二）芳林新叶催陈叶:实现“观察·对话·回应”工作新模式
在这样的工作模式中，教师为了推动活动的生成，就会在观察、对话和回应中不断地循环往复。渐渐地，教师与课程的对话就会增强，就会对孩子的课程需要有更好的回应，教师的执行力也会将不断提升。学会生成不仅成就了主动学习的儿童，也将成就寻求主动发展和拥有更强课程领导力的教师。
（三）柳暗花明又一村：打开课程实践问题解决新思路
“三单一图”，作为我们解决课程内容预设与生成平衡的有效支架，能够让教师用更加方便、直观的操作形式去创设实施生成性活动。这也为课程的“园本化”中疑难问题的解决提供了思路，是否可以参照“三单一图”，开发出更多便于教师使用的工具，以及对应的有计划、有目标的问题解决路径，笔者将对此作出继续探索。
[1]教育部关于印发《幼儿园教育指导纲要（试行）》的通知[EB/OL].(2001-07-02)[2024-11-15].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3327/200107/t20010702_81984.html.
