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陶行知生活教育理论是扎根于中国实际，为解决中国教育问题而创造，且经受住历史考验的一套完整的教育理论。他认为生活教育“是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育”。园本课程开发则是从幼儿实际生活中挖掘适合本园、能彰显园所特色的个性化课程体系并加以利用。两者具有一致性。因此，本园在生活教育理论指导下进行了园本课程开发的实践探索。
一、着眼幼儿实际生活，找准课程立足点
陶行知提出“生活即教育”，并指出“生活是教育的中心”。由此可见，生活和教育有着密不可分的关系，园本课程的内容必然离不开幼儿的生活。
春天，是石灰草生长的季节，道路旁、田野间到处可以看到它的身影。临近清明，当地人陆续采挖，准备制作时令美食——麦芽塌饼。这已成为当地的一种习俗，也是幼儿正在经历的生活。当我们聚焦于此，园本课程开发的方向便已明确。我们在“社会即学校”思想的指导下，打破教育界限，让幼儿“走出去”，与长辈一同采挖石灰草、制作麦芽塌饼。与此同时，我园将石灰草资源引入，形成双向连通的教育场所。
园内石灰草的出现，激发了幼儿再次采挖的兴趣。但我们发现实际辨别中幼儿的出错率极高。究其原因，幼儿虽参与过实际采挖，但辨别的经验来自长辈的传授，而非“亲知”。因此，我们将石灰草以及被错认为石灰草的植物带回教室，生成辨别石灰草的活动。幼儿通过对比观察获得辨析石灰草的直接经验，在与他人分享、交流中，不断吸收他人的想法，最终形成了能为自己所用的已有经验。这样的过程就是生活的教育价值得以完全体现的过程。
在该阶段，我园意识到园本课程的开发不应是简单地关注生活，还应扎根于幼儿的生活，切实开展活动。只有这样，生活才能充分发挥作用，教育才会卓有成效。
二、聚焦幼儿生活需要，建立课程生长点
陶行知认为幼儿是在“做上学”的，教师需为幼儿创造“做”的机会。而在园本课程中“做”是在具体活动中体现的。因此，我园从两个维度丰富活动内容。
（一）重视幼儿兴趣，拓宽课程广度
幼儿对新事物有着天然的好奇，而石灰草作为一种生命体，本身蕴藏着无穷的变化，这就意味着石灰草存在持续不断引发幼儿探索兴趣的可能。兴趣则推动幼儿进一步探究。因此，教师及时捕捉幼儿兴趣，在价值判断的基础上生发活动，丰富课程内容。
采挖活动让幼儿对石灰草多了一分关注，或散步时，或游戏时，他们总能第一时间发现石灰草。正是因为有这样持续不断的关注，他们才对石灰草的变化如数家珍。他们总喜欢和石灰草比一比高度。“它有这么高。”凯凯蹲在地上，用手比画着。“这个更高一点，这么高。”他将手向上抬高一些后说道。“这棵到我膝盖了。”妍妍站在石灰草旁说道。其他幼儿也饶有兴致地“测量”。我们看到这些行为背后蕴含着学习、掌握测量方法和工具的宝贵经验。因此，我们请幼儿分享各自的测量方法。从已有经验出发，延伸到使用测量工具进行精准测量，生成了“有趣的测量”这一活动。当石灰草开花时，他们说：“石灰草长出紫色的头发了。”“还像紫色的蓬蓬裙。”因而，我们与幼儿围绕石灰草紫色的花展开联想，开展石灰草创意画的活动。
当我们注重幼儿兴趣，以幼儿兴趣作为切入点开展活动时，一个个生动的活动应运而生——我是小小医生、种子收集行动、种子保存站等。课程内容自然也就丰满起来了。
（二）关注幼儿问题，挖掘课程深度
陶行知认为“教育应当是为生活服务”，我们应当“为生活的需要而办教育”。幼儿生活的需要常以问题的形式呈现。因此，我们从幼儿的问题出发，以解决幼儿的问题为目的开展活动。但课程最终目的是帮助幼儿获得新经验的增长。所以，对幼儿提出的问题进行价值判断有其必要性。除此以外，教师要充分发挥主观能动性，根据幼儿的“最近发展区”预设有价值的问题，从而做到双管齐下，推动课程深入开展。
在绘制石灰草地图时，幼儿遇到了无法确定标志物方位的问题。我们从《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中找到了“丰富幼儿空间方位识别的经验”这样的建议。由此可见，这恰是在生活中对幼儿进行一次空间方位教育的极佳契机。“能辨别自己的左右”这一发展目标让我们明确参照物的重要性。因此，我们引导幼儿以长廊为中心线，将幼儿园内的建筑、大型玩具等的照片在左、右两边进行了摆放。通过这样的方法，幼儿对标志物的方位有了大致的概念。进行再次绘制时，幼儿遇到了看不懂同伴画的图标的问题。为此，我们给幼儿提供了各抒己见的机会。最终，他们通过共同决策的方式确定了图标，形成一张石灰草地图。他们还遇到如何表示石灰草数量，如何确定石灰草准确方位等问题。一次次遇到问题，一次次思考、解决，活动愈发深入，幼儿的探究也变得持续而有意义。
课程的深入挖掘不能仅依靠幼儿遇到的问题，教师要对活动蕴含的经验有充分认识，并能提出有价值的问题。在开展收集石灰草种子的活动前，教师进行了初步的价值分析。教师借助研讨，了解活动能为幼儿带来科学、社会、语言、艺术等多方面领域的发展。对每个领域中具体的、可以达到的目标则通过《指南》的对照，进行明确和细化。这一步的梳理让教师对幼儿有了合理预期，使得以此为前提进行的问题预设更有针对性。
当幼儿沉浸于种子收集的工作时，教师及时抛出问题——今天，你想去哪里收集种子？和谁一起？怎么分工？通过问题促使幼儿思考，形成种子收集计划。通过计划的制订、同伴的邀请、实地的分工合作，一个简单的种子收集活动为幼儿带来了计划设计与实施、同伴合作、协商等多方面能力的发展。
教师在这一过程中，心中有目标，眼中有幼儿，手里有分寸，使得教育活动逐步深入，活动价值逐步体现，一个一个有效的活动组成了高质量的课程。该阶段，我园园本课程向横向扩展、向纵向深挖，逐渐呈现出广度与深度来。
三、借助适宜的评价手段，确定课程调节点
评价是促成园本课程适宜性、有效性提升的重要手段。我园借助观察记录了解幼儿在课程中的真实想法、学习与发展情况，以此作为课程调整、改善的依据。
为满足幼儿持续观察的需要，我们将石灰草移栽至植物角。这一天，馨馨发现石灰草的叶片上出现了纹路，“它长花纹了。”卉卉和睿睿围了过来。“怎么回事？”卉卉捏着叶片观察了起来。当叶片被翻过来时，她发现在纹路处有很多小虫子。“啊，石灰草被虫子咬了。”“我们帮它把虫子赶走吧。”睿睿提议道。通过观察，我们发现幼儿有帮助石灰草除虫害的意愿。于是，我们与幼儿进行除虫害方法的讨论。在同伴交流、网络搜索后，幼儿最终确定要用剪病叶的方式帮助石灰草。活动内容虽从原先的观察、绘制石灰草变化过程变为了除虫害，但显然这样的改变更贴合幼儿当下的有价值的关注点。因此，我们开展了“我是小小医生”的活动。
除了借助观察调节活动内容，我园还鼓励教师借助观察调节活动难度。在制作麦芽塌饼活动中，我们原先预设的是幼儿揉面团、包馅两个环节。在实际操作中，幼儿虽表现出了极大的兴趣，但很快就呈现出无所事事的状态了。通过观察发现：这两项工作难度偏低，且不能为幼儿带来新经验的增长。因此，对照幼儿发展目标后，我们将揉面调节为和面，为幼儿提供水和面，引导其自主尝试制作面团。在这一过程中，幼儿知道水与面的比例要合适才能做出不沾手的面团，获得了面团制作的新经验。
该阶段，我园借助观察这一评价手段在提升园本课程适宜性、有效性上进行尝试，促使园本课程更加贴合幼儿实际，充分发挥园本课程的作用。
生活教育理论不仅为我园园本课程开发指明了方向，也为我园园本课程开发提供了方法论。我园在实践中不断体会、领悟着它的内涵和精神。接下来，我园将继续在其指导下进行园本课程开发，逐步形成符合时代、社会、幼儿等多方面要求的园本课程。
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文章转载自微信公众号：赋能在笔尖
