黄敏君 周慧｜立足保教现场，重塑教研生态

幼儿园教研活动是提升课程品质、推动教师专业成长的核心引擎。这一群体性研究活动以破解教育实践中的难题为根本任务，依托集体的智慧共享与思维碰撞，实现教育经验的转化与升华。教研活动能否精准锚定问题解决，有效激活群体参与，持续凝聚教育智慧，决定了其能否真正高质量地服务于教育实践和教师发展。

在幼儿园教研活动中，教研计划一般由教研组织者制定，因此，教师往往认为确定研讨话题是教研组织者的事，与自己无关。教研组织者感到常常需要为研讨话题的确定而绞尽脑汁，有时不得不在有限时间内仓促拼凑议题。这种“为了教研而找问题”的做法，实则是本末倒置，将教研活动与真实的保教现场割裂，把本应自然生长于实践土壤中的对真问题的探索，异化为刻意设计的流程、任务，导致教研活动陷入“形式先行、问题滞后”的误区。那么，教研话题的确立是教研组织者一个人的事，还是与全体教师都有关的事？有价值的教研话题到底来自哪里？

1.教研组织者需要对教师有好奇心

当教师在教育实践中遇到难题时，他们会随时与不固定的伙伴在教室、办公室、教工餐厅甚至是走廊等各种场所展开教育对话。虽然这种教育对话不是正式的教研活动，但因其是由问题驱动的，教师参与研讨的主动性和积极性往往很高。

教研组织者应以专业的眼光，对教师的实践困惑与成长需求保持高度敏感性，关注教师在教育实践中的每一种尝试、每一份思考，怀着对教师的认识和行动的好奇心，鼓励教师提出问题、发表见解，并始终营造平等、民主、宽松、和谐的教研氛围，让每一位教师敢于表达、勇于质疑，不会因为担心自己的问题不够“高质量”而不敢提问。

在幼儿园的日常巡视中，园长及教研组织者不再以质量监控者的姿态审视班级工作中存在的问题，而是作为观察者与倾听者，深入班级一日活动现场，聚焦幼儿与教师的真实互动场景，从幼儿在活动中的行为表现、教师的回应策略等细节中挖掘潜在的教研话题。同时，留心倾听教师在工作间隙、交接班时的日常交流，从看似不经意的对话里捕捉教师的教育困惑、实践灵感，将这些来自一线的真实声音转化为教研活动的宝贵素材。

教研组织者可以通过多种方式收集问题。可以进行问卷调查，系统梳理教师在教育教学中的实际困惑；可以开展深度访谈，通过面对面的交流，倾听教师内心的真实诉求；可以利用问题收集便签、活动观察记录表等简单、实用的小工具，鼓励和支持教师随时记录自己在教育现场遇到的问题。这些举措不仅能让问题的收集变得便捷、高效，也能逐步引导教师主动思考、发现，唤醒教师的问题意识。

例如，某园教研组织者通过日常巡视和发放问卷，发现教师对于“户外活动中幼儿的学习与教师的支持”有许多困惑。教研组织者收集到教师提出的诸如“如何促进幼儿在户外活动中的可持续性发展”“如何全面、科学地观察和解读幼儿在户外活动中的学习”“如何支持幼儿在户外活动中的深度学习”等共计48个问题。教研组织者对教师的提问进行初步分析后发现，教师倾向于用“如何”的句式来提问，这显示出他们期望得到一些操作性建议。但是这里面的很多问题无法直接拿来作为教研话题，教研组织者需要对问题进行甄别，找出那些困扰教师的在理念与行动逻辑上存在“两难”的问题，将其转化成有意义的教研话题。

2.教师需要对幼儿有好奇心

教师要怀有孩童般的好奇心，俯身观察幼儿的活动，倾听幼儿稚嫩的表达，记录每一个幼儿的独特与精彩。唯有如此，教师才可能在教研活动中抛出鲜活的案例。

一是要做好日常观察。教师的观察记录不应只是流于表面的活动纪实，而应成为洞察幼儿发展的评价工具。教师唯有真正“看见”儿童，才能捕捉教育实践中的真问题，挖掘值得深入研讨的教研话题，让自己的角色从单纯的“记录者”转变为“儿童研究者”。

二是关注幼儿的表达。幼儿的涂涂画画是其内心世界与认知发展的生动外显。幼儿需要自由涂涂画画的时间和空间，教师借助“一对一倾听”来看见儿童、解读儿童，同时反思自身教育实践中的问题。

例如，一位教师在游戏中观察到中班幼儿正在建构各种车辆，便以游戏伙伴的身份介入，引导幼儿给车辆画上车牌。游戏结束后，幼儿主动用绘画的方式记录了自己建构车辆的游戏场景，但幼儿画的车辆上仍然没有车牌。在一对一倾听时，幼儿说：“这是一个迷你世界，这些是假假的小汽车。”幼儿的表达引发了教师的反思。教研时，大家一起讨论：怎么理解幼儿口中的“迷你世界”？为什么要把幼儿强行拉入成人的现实世界？可以让幼儿沉浸在游戏的虚拟世界中吗？回归生活不是为了让游戏更加精彩吗？一系列的问题引发教师思考自身在幼儿游戏中的角色，并进一步理解幼儿的游戏和游戏中的幼儿。

置身于鲜活生动的幼儿园保教现场，教师似乎或多或少都能提出问题。那么，教研组织者如何从中筛选出具有研讨价值的问题？怎样的问题能反映教育实践改革进程中的核心矛盾？哪些问题兼具理论高度与实践指导意义，能真正推动实践的变革？

教研组织者需要对教师提出的问题进行整理。整理时，应打破固化的按活动类型等表面信息分类的思路，需要深入分析问题情境的本质与矛盾冲突的共性，发现不同案例背后的共同逻辑与深层症结，从而提炼出具有研究价值与实践指导意义的教研话题。

例如，某园教师通过观察提出了一些问题：在户外运动时间，幼儿玩起了角色游戏，教师要阻止吗？在自主游戏的时间，幼儿去骑自行车了，绕着操场骑了一圈又一圈，这样的情况允许吗？在建构游戏中，幼儿玩了一会儿就不再进行搭建了，反而玩起了娃娃家游戏，教师这时需要引导幼儿坚持搭建吗？教师提出的这些问题表面上看起来涉及不同类型的活动，那么，教研中该选择讨论户外运动、角色游戏还是建构游戏呢？

甄别问题首先需要收集、整理证据。教师提供的来自保教现场的与问题相关的照片、视频、文字记录等素材是重要的证据。比如，针对“幼儿在户外运动时玩起了角色游戏”这一情况，需要用照片定格幼儿的游戏，记录下他们的语言、动作，或拍摄一段短视频，完整呈现幼儿从运动转换到角色游戏的过程。对于“幼儿在自主游戏时骑着自行车一直绕操场转圈”这一情况，需要统计骑自行车幼儿的人数、活动持续时间，形成简单的数据记录。其次是分析情境共性。仔细分析证据后，不以运动、角色游戏、建构游戏等活动类型来对案例进行分类，而是深入分析问题情境的本质。比如，幼儿在运动时玩角色游戏和在建构游戏中出现角色扮演，二者的共性是都体现了幼儿在活动中自主选择与创造的需求。虽然活动的具体场景不同，但都反映出幼儿不满足于既定的活动模式，试图按照自己的兴趣开展活动。骑自行车看似是自主游戏中的偶发行为，实则与上述两种案例情境一样，是幼儿探索户外空间、寻求新体验的表现。教师应关注这类情境所反映出的幼儿的主观意愿、兴趣点，并将类似的情境证据归类整理。最后是澄清核心问题。对情境中的矛盾冲突做进一步分析，有助于提炼核心问题。比如，如何在尊重幼儿兴趣与自主选择权的前提下，寻求教师预设的活动与幼儿自发的游戏之间的平衡点？当幼儿的活动偏离教师预设的方向，教师如何判断是否需要介入？应如何把握介入的时机与方式？如何保障幼儿活动的自主性与经验发展的连续性？等等。开展围绕相关问题的研讨，将引领教师深度思考自己作为教师的角色与作用。

在教研活动中，教师对日常教学中的观察记录等多元证据进行深入剖析与系统归类，如同抽丝剥茧般，让隐匿在教学过程中的核心问题逐渐显露真容。紧接着，教研组织者需要引导教师重返教育现场，去实践中进行验证，在复盘与反思中催生新的教研话题。

例如，在某园的一次教研活动中，教师基于一段有关大班幼儿在某项合作任务下开展活动的视频，聚焦“合作过程中是否每个幼儿都有学习与发展”的问题展开了研讨。首先是寻找关键证据。教师将视频按时间或活动环节划分为若干片段，逐段播放并做观察记录，重点观察幼儿在合作任务中的语言表达、动作参与、角色承担等细节，如有的积极主导讨论，有的默默配合操作，也有的处于合作的边缘。同时，观察幼儿在合作过程中解决问题、与同伴互动的具体表现，形成初步的观察记录，为后续讨论提供素材。其次是从细节处切入进行剖析。如个别幼儿看似没有参与合作，他是否有学习与发展？对细节的深度剖析，引发教师思考幼儿合作中学习的多元表现形式，避免仅从表面的参与情况来判断幼儿的学习与发展情况。最后，教师通过比较不同小组幼儿的合作情况，列举不同班级幼儿的合作事件，总结出哪些因素对幼儿在合作中的学习与发展能起到积极的促进作用，哪些关键问题有可能阻碍部分幼儿参与合作。

在探讨教师支持策略的过程中，有的教师提出优化合作任务的设计，使任务呈现明确的分工；有的教师则关注对个别幼儿的引导，鼓励和支持其参与合作；有的教师认为合作过程中由部分幼儿主导、部分幼儿跟随，也是一种合作的方式，可以持续观察，客观分析，而后有针对性地给予每个幼儿个性化的支持。看似不同教师提出的具体方案不一，但在理念上是一致的，即看见每个幼儿在合作中获得的积极体验和发展机会。

这些支持策略是否合适，需重新回到大班幼儿真实的活动场景中进行检验。回到实践中，教师开始关注不同个性、能力的幼儿在游戏、探究、任务等具体情境下的行为表现，分析幼儿的原有经验对其合作行为产生的影响，分析不同的支持策略在具体活动中如何发挥作用以及能否真正满足每个幼儿的学习与发展需求，通过策略与具体情境的结合，不断对照证据、反思调整，将教研成果应用于教育实践，并在应用的过程中不断发现新的问题，生成新的教研话题。

教研并非以某个人给出终极答案、全员达成统一认识为终点。当我们突破追求“标准答案”和“即时共识”的思维定式，而去追求深度的思维碰撞与持续的实践探索时，教研才能真正成为推动教育质量提升的强大引擎。

1.基于多维证据，做出准确判断

话题研讨的持续深入，依赖于从保教现场获得的相关证据的全面性、连续性和关联性。证据的全面性要求教师突破视角的局限，在一日生活中观察幼儿时，不仅聚焦其行为表现，也要综合考量其语言表达、同伴交往、日常习惯、性格特征，甚至延伸至家庭背景与教养方式等多维度信息，以洞悉幼儿的本真状态；证据的连续性强调摒弃碎片化观察，对幼儿进行阶段性、持续性的跟踪记录，捕捉行为背后的深层动因；证据的关联性则关注围绕核心现象或观点系统性地整合多个相关联的观察片段，以相互印证、补充的方式，构建完整、科学的证据链。

例如，某园教师关注到园内有一块运动场地上幼儿的人数总是少于其他场地，并通过具体数据的统计证明了这一事实。是什么原因导致幼儿不太愿意到这块场地上来玩呢？在研讨初期，大部分教师仅仅依据参与活动人数这个单一证据，将其归因于这块场地上运动器械的可玩性不强。但随着研讨的继续，大家通过回看幼儿园监控视频，发现这块场地向阳，没有一点遮阳的植物或设施，此时正值6月，天气炎热，因此，场地的位置、条件或许也是影响幼儿活动的一个因素。还有教师补充，或许是紧挨着这片场地的戏水池吸引了大部分幼儿的注意，因为她发现班里一名幼儿连续4次记录的都是自己在戏水池玩水的场景，还直呼“太好玩了”。由此可见，证据的全面、连续、关联，有助于研讨的深入。解决“幼儿为什么不愿意到这块场地上玩”的问题，唯有从环境、幼儿、教师等多个方面收集全面、连续且相互关联的证据，在讨论器械的可玩性的同时，对场地位置和条件、幼儿的兴趣、教师的引导策略等潜在因素进行多维度的探讨，才能穿透表象的迷雾，深入剖析问题，为后续的实践跟进提供正确的指引。

2.加强对话，提升思考的深度与广度

在教研活动中，需要纵向发掘与横向拓展双维度发力，以构建立体且富有深度的研讨框架。纵向发掘需要依靠问题链的深度设计，以抽丝剥茧的方式，逐步从现象切入本质。例如，围绕教师在实践中面临的两难问题，通过提问“你当时在纠结什么”，捕捉矛盾焦点，以提问“你为什么会那么纠结”，深挖价值冲突根源，再以提问“后续使用的策略是什么，效果如何”，评估来自实践的反馈。层层递进的追问推动教师穿透表面现象，在持续反思中探寻教育行为背后的逻辑。而横向拓展则需要依靠思维的碰撞。要充分利用教师个体经验与视角的差异，通过“若你在现场，会如何给予支持”“对于这种观点有无不同见解”等开放性提问，搭建起思想交锋与经验共享的平台。教师在分享各自的实践中成功或失败的案例时，既能实现“由此及彼”的经验迁移，又能达成“以小见大”的理论转化和升华。纵向的深度追问与横向的多维碰撞相辅相成，既推动教师对教育现场进行深度解构，又促进教师思维更加开放与包容，助力教研活动从零散、浅层的交流、讨论走向有深度的系统、专业的研究。

3.关注知行合一，培育专业自信

一位愿意在教研活动中从容提问、大胆质疑的教师是自信且幸福的。我们常常看到，教师在参与了一场有质量的教研活动后脸上带着笑容，还会意犹未尽地继续讨论教研中的话题。这种状态，就是一种有获得感的状态。这里的“获得”，一是心理上的满足感和成就感，二是专业能力方面的切实提升，也就是每位教师通过教研真正获得了可以到实践中去运用的理念、方法或策略，这是教研是否具有成效的关键指标。

有质量的教研关注知行合一。教师将研讨中获得的教育认知通过多维度的实践反复加以验证，促发更多的思考，构建螺旋式上升通道，收获专业成长和教育自信。教师教育行为的转变是教研成效的直观投射。教师的教育行为以及观察记录、教育笔记等案头工作，都能体现其保教实践、教育策略的迭代以及思维和观念的转变；而幼儿在兴趣聚焦、主动参与、深度学习等方面的表现，也折射出教研的真实效能。

当教师越来越关注一日生活中的幼儿，教研组织者越来越注重调研、对话、倾听教师的所思所想，教研活动越来越聚焦保教现场的困惑与纠结，这一系列转变将重塑幼儿园的教研生态。教师以“好奇心”为钥，打开问题之门，通过对来自保教现场的证据的分析与思辨，梳理出真正值得研究的问题。教研活动对话题的深度挖掘，能切实赋能教师的专业发展，让教研活动中的每一次对话都成为对教育本质的叩问，推动学前教育在持续探索中迈向更高质量的发展。

（本文刊发在《幼儿教育·教育教学》2025年第7、8期)