刘军豪：陈鹤琴幼儿园识字教育的理论主张与实践探索-园所风采-幼师课件网

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刘军豪：山东师范大学教育学部讲师，南京师范大学教育科学学院博士后

一、问题提出

幼儿园是否可以或有无必要开展识字教育？这是一个自幼儿园产生之初便争论至今的话题。早在1905年端方创办湖南蒙养院，《湖南蒙养院教课说略》即设置了以“读方”为名称的蒙养院识字教育课程[1]。有学者系统回顾了民国时期幼稚园识字教学的论争，将其划分为论争初现（1916—1928）、论争再起（1929—1938）和论争平息（1939—1949）三个阶段，论争平息并不意味着幼儿园识字教育问题得到了最终解决，相反，识字教育的论争延续到了新中国[2]9-20。1952年3月，教育部颁布的《幼儿园暂行规程（草案）》第十七条规定“幼儿园不进行识字教育，并不举行测验”[3]。当时的教育部幼教处处长张逸园对此解释为：识字教育乃是小学的任务，幼儿园不应该勉强去做。因为字是抽象的符号，对实际知识很少的幼儿，先让他认识符号，是非常困难而且非常有害的[4]。陈鹤琴认为“她的解答是不能令人信服的”，并针锋相对地从儿童识字能力、识字需要和识字结果方面进行反驳[5]485-487。陈鹤琴甚至认为幼儿园进行汉语拼音教育，也是可能且必要的[5]488-490。为完整呈现我国幼儿园识字教育的论争过程，严碧芳进而将不同时期的幼儿园识字教育研究与实践划分为初创期（1904—1918）、探索期（1919—1948）、争鸣期（1949—1976）和明朗期（1977至今）四阶段，使幼儿园识字教育的历史研究更具宽度[6]。同时，王喜海从争议内容维度对幼儿园识字论争进行回顾，认为幼儿识字教育主要围绕幼儿识字能力、幼儿识字需求和幼儿识字结果展开，并提出进一步思考[7]。对幼儿识字问题的探讨贯穿了我国幼儿园教育发展的全过程，同时也引发了儿童心理学者的关注与讨论，并主要对儿童的汉字识别、言语发展与早期阅读等主题进行了试验与探讨。汉字识别是识字教育的重要构成，汉字呈现上的视觉拥挤和家庭阅读环境都不同程度影响儿童的汉字识别[8-9]。儿童言语发展与识字教育相伴随，在2~3.5岁期间，儿童言语能力已呈现快速发展趋势，并对其执行功能产生一定影响[10]。至4~6岁，儿童在言

语理解中对世界知识的运用能力不断提升[11]，相较于口语信息，阅读水平高的幼儿更倾向于表达出对文字信息的信任与运用[12]。同时，儿童言语学习与早期阅读之间存在密切关系，汉语语音意识对儿童早期阅读发展有一定影响[13]。发展性阅读障碍则由于影响儿童的汉字识别与新词习得而受到持续关注[14-15]。心理学对儿童识字的系列探讨为政策制订提供了参照。同时，规范幼儿园识字教育，治理幼儿园教育“小学化”，已成为我国学前教育政策制订的主流话语。但我们依然很难说对于幼儿园是否可以开展识字教育的问题已达成全面共识。当前幼儿园识字教育面临的突出问题是现有幼儿识字研究仍不足以为教育主管部门的决策提供充足学理依据，同时也无法为幼儿园识字教育开展提供有效实践指导。因此，教育主管部门倾向于采取禁止取向的制度设计以规范幼儿园识字教育行为，在禁止取向的制度设计之下，幼儿园对识字教育或谈字色变、避之不及，或暗中进行、逃避管理，导致识字教育在实践探索层面渐趋式微、管理困难。与此同时，学界也不再对这个话题产生过多兴趣，相关研究热度持续走低，当前确有必要重新审视这个争议已久的话题。

陈鹤琴是我国现代著名儿童教育专家，是我国现代幼教的奠基人。对陈鹤琴的教育思想，我们虽然也因历史原因而进行过人为的错误批判[16]，但历史也同样证明了陈鹤琴教育思想的科学性、前瞻性与正确性。当前，我们对陈鹤琴教育思想整体持肯定态度，但是面对陈鹤琴的“识字是儿童能够做的，识字是儿童所迫切要求的”“幼儿园对儿童进行汉语拼音教育和进行百把个汉字的教学是可能的，也是必要的”等观点时，我们并未接受，也没有辩驳，更多选择了忽略或逃避，呈现出踟蹰的态度。事实上，陈鹤琴对幼儿园识字教育开展过持续而系统的试验研究，其既积极参与了文字改革，着力从文字本身出发探讨幼儿识字问题，也亲身主持了南京鼓楼幼稚园读法课程试验，以系统科学的课程试验为路径探讨了幼儿园开展识字教育的多种方法，更系统阐述了幼儿园识字教育的原理、内容、教法、教具等问题，并在幼儿园教育、小学教育、成人教育和难童教育等多个领域展开识字研究。陈鹤琴对幼儿园识字教育的研究，无论在宽度与广度上，亦或是在科学性与系统性上，均达到一定高度。然而，当前学界对陈鹤琴幼儿园识字教育的关注和研究却明显不足，专门研究的成果仅有如郭尚花的《陈鹤琴关于幼儿早期识字阅读思想探析》[17]，其他或是在论述幼小衔接问题时[18]，或是在回顾我国幼儿园识字教育论争时[7]，简要提及陈鹤琴的幼儿园识字教育主张，未能完整呈现陈鹤琴对幼儿园识字教育问题的实践探索与理论思考。本研究即旨在系统回顾并探讨陈鹤琴幼儿园识字教育的理论与实践，继而反思当前我国幼儿园识字教育的现实困境与因应之道。

需要说明的是，“识字”通俗理解为认识文字，戴汝潜认为识字包括字音的聆听、字义的理解、字形的认读和正确书写等各种能力[19]。陈鹤琴提出“寻常学习文字，必须经过四种过程。1.耳朵能够听得懂。2.嘴巴能够说得出。3.眼睛能够认得出。4.手能够写得出”[5]228。识字的过程本身是一个实现字音、字形和字义统一的过程，“识”的动作贯穿于耳听、口说、眼认和手写四个过程之中。由此可见，完整意义上的“识字”是一个包含听、说、读、写多种能力要素的学习过程。而幼儿园识字既不完全等同于成人识字，又部分区别于小学识字，事实上更接近于“前识字”，是幼儿正式开始规范化、制度化识字教育前的一种准备教育，其主要表现为与口头语言能力密切相关的文字意识和文字辨别行为特征[20]。基于此，陈鹤琴认为幼儿园识字教育以口头语言中的“读”为主，较少涉及书面语言中的“写”。因此，南京鼓楼幼稚园主要开展的是以“读法”为表现形式的识字教育，其与湖南蒙养院的“读方”同义，均为认读文字，即识字[2]1-2。本研究不再严格区分“识字”与“读法”，并主要以陈鹤琴幼稚园读法课程试验为对象探讨其识字教育思想。

二、陈鹤琴对幼儿识字必要性与可能性的阐释

幼儿园是否需要、是否可以开展识字教育，是识字教育的首要问题，也是长期存在争议的现实问题。陈鹤琴对此问题持肯定态度，并主要从儿童身心发展的特点、汉字固有的结构特征及基础教育的现实需要等三个维度进行了阐述。

（一）基于儿童的视角：识字是儿童能够做的，儿童所迫切要求的，且有好处的

儿童心理研究是陈鹤琴儿童教育研究的起点，陈鹤琴丰富的教育实践探索无不建立在对儿童身心发展特点及规律的认识、理解与尊重基础之上。陈鹤琴强调“只有在了解儿童之后，我们对儿童的教导，才能确实有效”[21]。面对“幼儿园应当进行识字教育吗”这一长期争论不休的幼教问题，陈鹤琴同样以儿童身心发展为切入点，依次就儿童的识字能力、识字需要和识字结果进行论证。

其一，陈鹤琴认为儿童具有识字的能力。识字能力是开展识字教育的先决条件。陈鹤琴认为“一般儿童到4足岁就可开始识字，但由于实际知识缺乏，我们应当把识字教育推迟一两年”“毫无疑问，儿童到了5足岁是能认字识句了”[5]486。陈鹤琴同时明确提出“根据我创办鼓楼幼儿园的一二十年的经验，五六岁的儿童对掌握100个左右的汉字是没有问题的”[5]489。由此可见，陈鹤琴对儿童识字能力的肯定与认可既是基于对儿童身心发展的经验认知，也是源于鼓楼幼儿园的办园实践，其为开展面向儿童的识字教育提供了必要前提。

其二，陈鹤琴认为儿童具有识字的需要。儿童先天具有好奇心，对认字识句有迫切的需要。陈鹤琴认为“语言文字是发展儿童思维的重要工具，为了满足儿童求知的需求，为了发展儿童的思维，我国幼儿园必须对大班儿童进行识字教育”[5]486。儿童的识字能力是幼儿园识字教育的前提基础，而儿童的识字需求则是幼儿园识字教育的内生动力。

其三，陈鹤琴认为科学的识字教育对幼儿是有好处的。幼儿园识字教育的利弊根本取决于识字教材与教法，脱离儿童生活实际的枯燥无味的材料、灌输式的教法都是有害无利的[5]487。相反，遵循儿童发展规律、契合儿童发展需要的识字教材与教法则属于科学的识字教育，其有助于促进儿童的全面健康发展。基于此，陈鹤琴系统探索了游戏教学法、图画故事法、随地施教等多种科学化的识字教学法，以持续提升识字教育的科学性与实效性。

（二）基于文字的视角：陈鹤琴对汉字改革的系统探索为幼儿园识字教育奠定了基础

中国的文字，即汉字，别称方块字，汉字是记录汉语的符号体系，是一种表意文字，作为世界上最古老的文字之一，汉字形体、结构均在持续而缓慢地变化[22]1-4。任何文字都是形、音、义三者统一的符号系统，汉字概不例外。识字通俗理解就是需要实现对汉字字形、字音、字义三者的统一。为更好地实现对汉字字形、字音、字义的理解，汉字改革应运而生，而改革的总趋势是由繁趋简，由表意到标音。陈鹤琴亲身参与并见证了我国汉字改革的历程，发表了《语体文应用字汇》（1922）、《关于汉字注音问题》（1935）、《汉字拉丁化》（1938）、《新文字与难民教育》（1938）、《在全国文字改革会议上的发言》（1955）、《文字改革是科学实践和人民群众自己解放自己的事业》（1979）等系列文章，并特别关注汉字简化和汉字拉丁化，从字形和字音两个维度降低了识字难度，推动了识字教育的普及。

陈鹤琴认为“中国的文字是世界上最难学的一种文字，这是不容讳言的事实。它既难读，又复难写，自然也就难于记忆了”[23]121。为实现文字普及，“一种简易的文字工具是必须的”[23]119。在“白话文运动”的基础上，陈鹤琴率先开展了常用语体文（即白话文）字汇的研究，基于近90万字语体文文字使用频率与次数的统计，编制了《语体文应用字汇》，明确了最为常用的基础性文字，并据此编制了《幼稚园用读法字数表》《幼稚园读法字汇》等幼稚园用识字字表。抗战期间，陈鹤琴以汉字改革为目标，积极推动开展难民教育和扫除文盲运动，并从事大规模群众性的拉丁化新文字的教育和试验，编写新文字的《民众课本》及新文字连环画十多本，用于扫盲和爱国主义教育[23]295。新中国成立后，陈鹤琴参与了《汉字简化方案（草案）》的讨论，表达了对汉字简化的拥护和支持[23]169。汉字从繁体到简体的改革变化，减少了汉字的书写笔画，降低了汉字的识字难度，使幼儿园识字教育成为可能。对于识字，陈鹤琴认为“字不是一件神秘的东西，可以当做图画看的。写字也不可当做极神妙的事情看，也可以当做涂鸦看”[5]175。陈鹤琴对书画同源的朴素理解与表达进一步为幼儿园识字教育提供了充足论据。

识字不仅在于认出字形，也在于识读字音。字形、字音与字义的统一构成了识字的基础。为此，陈

鹤琴不仅推动汉字字形上由繁入简的改革，也着力降低汉字字音的识别与拼读难度。鉴于汉字本身是一种表意文字，识读汉字先天即存在困难，但汉字又必须与语言密切结合，所以从表意到标音，是汉字发展的必然结果。随着汉字的演进，会意字逐渐退居次要的地位，而标音的形声字成为汉字的主流[22]23。陈鹤琴见证了国语注音符号运动的兴起与发展，注音文字即在汉字旁加拼音符号，以使汉字更易于被识读和学习。虽然国语注音符号得到国民政府的肯定与推广，但陈鹤琴对其始终持怀疑态度，并认为汉字注音弊端颇多[23]115-118。相比而言，陈鹤琴更支持汉字拉丁化，汉字拉丁化虽由国语注音符号发展而来，但国语注音用符号，而汉字拉丁化则用字母，汉字拉丁化比国语注音符号更简便、更精良[23]128-130。陈鹤琴认为“注音字母的那些缺点，在拉丁化新文字中是没有的”[23]171。基于汉字拉丁化改革，陈鹤琴进一步提出“幼儿园小朋友是能够学习汉语拼音”“小朋友学了汉语拼音对于学习小学语文是很有帮助的”“儿童掌握了汉语拼音，好像掌握了走路的拐棍，识字就容易得多了”[5]488-490。总之，陈鹤琴经由汉字简化和汉字拉丁化两种方式积极参与汉字改革、大力推广文字普及，事实上降低了汉字字形认知与书写的复杂度，提高了汉字字音识别与拼读的可能性，并基于幼儿园教育实践论述了幼儿园识字教育的可行性，从文字视角论证了幼儿园可以开展识字教育。

（三）基于教育的视角：识字教育是幼儿园教育的有机构成，能有效促进幼小衔接

幼儿园是否需要或可以开展识字教育的论争，除了与作为识字主体的儿童和作为识字对象的文字有关外，也和作为识字场域的幼儿园教育密切相关。1952年，教育部幼教处处长张逸园在解答幼儿园为什么不进行识字教育的问题时，便基于幼儿园的性质，提出“幼儿园的教育不是正式的学校教育，而是以教养为主的学前教育。识字教育乃是小学的任务，幼儿园不应该勉强去做”[4]。对此，陈鹤琴直言不讳地反驳道：“以教养为主的学前教育为什么不能包括识字教育呢？”并同时从幼儿园教育和小学教育两个维度论述了识字教育的必要性与可能性。

首先，基于幼儿园视角，识字教育是幼儿园教育的有机构成，幼儿园具备开展识字教育试验的条件与可能。作为中国现代幼教奠基人的陈鹤琴，痛陈当时幼稚教育之弊端，亲自创办南京鼓楼幼稚园以探索符合中国国情、适合儿童发展的中国化、科学化、大众化的儿童教育道路。识字教育是鼓楼幼稚园早期课程试验的重要构成。陈鹤琴从儿童识字的心理特征及需要入手，借鉴普通识字教学的有益经验，不仅具体编制了《幼稚园用读法字数表》《幼稚园读法字汇》等识字材料，并且实际开发了幼稚园缀法牌、木字印刷、识字骨牌、得赏盘等多样识字教具，更进一步试验探索了游戏法、故事图画法、歌谣表演法、自述法、随地施教、采用教科书、复习法等七种读法教学法。陈鹤琴基于鼓楼幼稚园的识字教育试验有力证实了幼儿园具备开展识字教育的条件与基础，识字教育是幼儿园教育的必要构成。

其次，基于小学视角，识字教育是小学教育的重要构成，幼儿园开展识字教育可为小学教育奠定良好基础，能够有效促进幼小衔接。早在鼓楼幼稚园课程试验初期，陈鹤琴即提出“幼稚园与小学衔接的问题，非有圆满解决不可”“幼稚教育办得好，小学教育就容易办得多了，幼稚生教得好，小学生就容易教了”[5]15。对于幼儿园识字教育，陈鹤琴同样认为其有益而无害，认为“幼儿园小朋友如果能认识百把个字，进了小学不是可以少学这许多字吗”[5]489，陈鹤琴继而以其鼓楼幼稚园的办学经验提出“五六岁的儿童对掌握100个左右汉字是没有什么问题的，那时满6足岁毕业的幼儿生，就能进小学一年级，而且往往能插入二年级，他们的脑子并没有因认识百把个汉字而受到损害，他们的身体也没有受到什么影响”[5]489。由此可见，陈鹤琴不仅认同幼儿园具有开展识字教育的可能性，且认为识字教育对小学教育同样具有积极意义，幼儿园开展识字教育不仅不会对幼儿造成损害，相反能有助于减轻小学学业负担，能有效促进幼小衔接。

三、陈鹤琴对幼儿园识字教育活动的系统试验

陈鹤琴并未停留于对幼儿园识字教育的理论探讨，而更主要是以南京鼓楼幼稚园和江西活教育实验区为场域开展了系统的识字教育试验探索，试验内容涉及幼儿园识字原理、识字内容、识字方法、识字教具等多个领域，为幼儿园实际开展识字教育提供了参考。

（一）幼儿园识字原理：基于儿童心理发展特点和普通读法教学的识字原理与经验

陈鹤琴对识字教育的阐述主要以幼儿园读法课程为表征和载体，识字贯穿于读法之中，而读法又需以识字为基础。为此，陈鹤琴以儿童心理学和普通读法教学为基础，初步建构了识字教育的基本原理。同时，在鼓楼幼稚园实际开展识字教育之后，陈鹤琴又基于实践经验提出了其对幼儿园识字教育的具体主张。

陈鹤琴认为幼儿园识字教育应当遵循以下原理：其一，利用儿童游戏心。陈鹤琴提出“儿童之好游戏，无日不然。……认方块字，吾国旧法也，若制成骨牌，则可以变成种种游戏。当游戏时，儿童只知游戏，不觉认字之苦矣”[5]37。其二，利用图画。陈鹤琴举例“如以字象形，马（馬）字之四点指为马脚，鸟（鳥）字之头指为鸟嘴与眼。见彩图而教字，社会上用者甚多，如看图识字等”[5]37。其三，复习之机会需多，且需出于自然。陈鹤琴认为“幼稚生一字之认识，在最初时至少当有20遍之复习，及既有几多基础字则容易，然而无相当复习机会者，必难以认识”[5]39。此外，陈鹤琴还提出“涂色而认字”“幼稚生不能教单字”“幼稚生于字体上最易错误”“需合于儿童经验”“先利用耳听与口讲”“引起学习的动机”[5]37-39等一系列关于儿童识字的见解与主张，为幼儿园识字教育奠定了理论基础。

鼓楼幼稚园是陈鹤琴开展识字教育的重要阵地，陈鹤琴“自去年（指1925年）夏季开始教5岁以下的儿童识字，迄今半年有余”[5]45，其总结的识字教学经验包括：“吾国字为笔画所构成，非字母所拼成。其间笔画之多寡与儿童认识之难易，无甚关系”“有人以为中国字之难认与否，以两边相称与否及其笔画是否为直线为其条件之一，此事据我的经验似乎不能成为普遍原则”“当初曾有某字教几次而能认识之计划，今已知此计划不能实行”“儿童初学字不能分字之个数，竟有三四字合作一字音”“儿童因观察力之不足，于字体极易误看”“最难解决者为复习”[5]45-47等。陈鹤琴关于儿童早期识字的诸多主张充满辩证思维和批判意识，是陈鹤琴对幼儿园识字教育试验过程独立思考的结果，澄清了许多关于儿童识字教育的误解，但同时部分观点也需要通过系统研究以有效印证。此外，陈鹤琴还论述了读法教学的材料问题，如“是完全的句子，不是单字”“每次生字不要太多”“字句反复的机会要多”等，并对“字体”“纸”“行”“字”“画”等识字教育的形式问题进行了解答[5]184-186。

（二）幼儿园识字内容：编制试验《幼稚园用读法字数表》《幼稚园读法字汇》等

不同年龄的幼儿分别可以认识哪些字？应该认识多少字？这一系列关于幼儿识字内容的问题非常重要且关键，但却长期被忽视，没有得到应有的关注与研究。有学者提出“到目前为止，除了陈鹤琴在20世纪二三十年代尝试提出过一个有待验证的字表外，还没有其他学者针对不同年龄幼儿编制过字表”[7]。陈鹤琴对该问题是有清晰认知的，其认为“两年之中（4~6岁）可以学几多字？应学几多字？此事非有大规模的试验，继续四五年不能解决”[5]46。陈鹤琴基于其实践探索初步编制《幼稚园用读法字数表》《幼稚园读法字汇》等字表。

陈鹤琴长期以来非常关注汉字改革研究与文字普及运动，其曾和他的助理9人先后耗时两三年，检查了90万字的语体文，进而编制《语体文应用字汇》，以作为小学和成人识字的基础，陶行知更将其作为《平民千字课》用字的根据[23]55-114。以此为基础，陈鹤琴将识字字汇研究拓展到幼儿园，编制了《幼稚园用读法字数表》。《幼稚园用读法字数表》的编制经摘录、参酌、试验、增删等四步共得文字223个，具体包含动物类（鸟、马、羊、猪、猫等）、植物类（花、草、树等）、动作类（吃、笑、飞、看、跳等）、颜色类（白、红、黄、绿、黑等）、数字类（一、二、三、四等）[5]68。陈鹤琴同时认为“本表乃极短时间内所造成，没经过有组织有系统之试验，是否可以作为幼稚园读法教材，尚需待诸异日试验结果之判告”[5]68。由此体现了陈鹤琴对幼儿识字教育严谨审慎的科学态度。

在张宗麟的协助支持下，陈鹤琴将《幼稚园用读法字数表》进一步在多所幼儿园复试，并合作撰写了《幼稚园的读法》一文，重新修订编制了《幼稚园读法字汇》，其主要“根据鼓楼幼稚园儿童口语的记载，参考商务、中华、世界三书局的国语读本第一册里的生字表，并对照陈鹤琴儿童字汇编成”[5]186。《幼稚园读法字汇》共计253个字，其大部分与《幼稚园用读法字数表》保持相同，并多出“哥、弟、糖、茶、他、你、多、少”等常用字汇30个[5]186-187。从《幼稚园用读法字数表》到《幼稚园读法字汇》，陈鹤琴不断丰富其对儿童识字内容的研究。此外，陈鹤琴还曾研发“一种幼稚园与低年级的教具”，称为木印，并具体介绍了木印字汇的来源、分类、用法及字汇表、字汇匣、字汇木戳等，其包含常用字汇480个、备用字汇240个，以作为儿童学习文字的教具[5]228-231。陈鹤琴将以上儿童应知应会的文字融入幼儿园课程，并具体以幼儿园读法课程为载体与路径，逐步更新优化识字内容，使幼儿园识字教育目标明确、有的放矢，提升了识字教育的科学性与有效性。

（三）幼儿园识字方法：融合游戏、故事、歌谣、图画、环境等的七种读法教学法

幼儿园识字方法，或称读法教学法，一直是陈鹤琴幼儿园课程试验的重要内容。陈鹤琴认为识字教育对幼儿的利弊，根本取决于识字教育的教材教法。陈鹤琴反对传统灌输式的私塾教育，倡导遵循儿童发展特点、符合儿童发展需要的科学识字教学法，并曾在《一年来南京鼓楼幼稚园试验概况》（1926）、《幼稚教育》（1926）和《幼稚园的读法》（1928）三篇文章中先后系统阐述其识字教学法。

陈鹤琴早期以南京鼓楼幼稚园为场所试验的读法教学法主要包括“游戏法、故事图画法、歌谣表演法、自述法、随地施教、采用教科书、复习法”七种[5]6-7，或表述为“图画故事法、歌谣游戏法、自述法、游戏读法、采用读本、随地施教、美国第城故事字法”七种[5]39-45。总结而言，陈鹤琴探讨的识字教学法具有如下四点特征：其一，强调游戏在识字教育中灵活运用，充分利用儿童好游戏的天性开展识字教育。“当游戏时，儿童只知游戏，不觉认字之苦矣。”[5]37陈鹤琴以幼稚园缀法牌为例，开发了凑对子、拼句子、竞赛等多种游戏玩法。其二，主张识字教育与故事、歌谣、图画、手工等幼儿园其他活动形式有机结合，利用儿童爱听故事、喜欢涂画、偏好动手等身心发展特点开展识字教育。陈鹤琴认为儿童的识字教育一定不能是孤立的，而要和其他幼儿园活动有机结合，特别是与故事、歌谣、图画等结合，陈鹤琴更论述了读法识字与故事、歌谣、图画等的相通之处，为其充分结合奠定了基础。其三，倡导基于儿童日常生活、结合认识环境来进行生活化的识字教育。陈鹤琴认为前人采用随地施教的识字教育法者甚多，如游庙则认匾对之字，街上认招牌上之字，认自己或同学之姓名，认偶然遇到之事物等[5]43，随地施教法是最典型的基于儿童日常生活开展的生活化识字教育，具有灵活性与生动性。其四，陈鹤琴认为可适当采用教科书或读本等间接材料开展识字教育，以弥补已有识字教法的不足。陈鹤琴并未简单排斥采用教科书进行识字教育，相反主张适当摘用儿童文学读本、国语教科书、自然教科书、常识教科书等的部分适宜内容作为识字对象，但鉴于幼稚园没有统一的法定教材，陈鹤琴对采用教科书进行识字教育还是进行了较为详细的规定和说明，并采取相对审慎但开放包容的态度。总体而言，陈鹤琴对幼儿园识字教学法的探讨是充分而深入的，所提教学方法种类多样，强调尊重儿童身心发展，符合幼儿园教育教学特点，兼顾幼儿的直接体验与间接经验，具有实践参考价值。

（四）幼儿园识字教具：系统开发幼稚园缀法牌、木字印刷、得赏盘等多样识字教具

陈鹤琴认为“字为抽象的符号，儿童平时所接触者皆为实物”[5]46。抽象的文字学习本身比其他功课都更难教，因此，陈鹤琴创造性地开发了系列识字教具，以作为幼儿园识字教学的有力辅助工具。陈鹤琴对识字教具的介绍往往是和识字方法联系在一起的，即特定的识字方法依赖特定的识字教具，而特定的识字教具又可以生成一种或多种识字教法。例如，在介绍游戏识字法时，陈鹤琴研发了一种教具为“幼稚园缀法牌”，即“旧式字块之变换。惟所有之字乃镌为骨牌，形如麻雀牌。牌字上着以各种颜色，颜色则略寓意义，如马（馬）字之四点为黑色，兔之一点为红色等。此牌名曰幼稚园缀法牌”[5]41-42。缀法牌近似于传统的赌博器具麻雀牌，但陈鹤琴将其中的金钱关系去掉，改赌具为游戏用具，以引发幼儿的游戏兴趣，促进幼儿园的识字教学。基于幼稚园缀法牌，陈鹤琴试验了凑对子、拼句子等识字教法。

陈鹤琴虽然研发了部分专用的识字教具，但并不认为这些是必不可少的，事实上，比起专用识字教具，陈鹤琴更倡导利用日常生活材料开展识字教学，从而降低识字教学的门槛，推动识字教育的普及。以陈鹤琴研发的识字骨牌为例，其本身是一种专用识字教具，但当条件不具备时，陈鹤琴认为也可由“厚纸方块”或“小方木块如军棋棋子”代替，后者“来得便宜和携带便利”[5]176-177。此外，故事图画法中“有油印的极简单的图画”[5]6，歌谣表演法中的“合于幼稚生可以表演的歌谣”[5]178，自述法中“牛皮纸订的小簿子”[5]183，乃至随地施教中的“看什么地方就用什么东西”[5]182，均不属于专用的识字教具，但却被陈鹤琴视为开展识字教育的用品或材料，其本质上是一种生活化的、辅助性的识字教具。

陈鹤琴认为文字学习需经历耳听、口说、眼认、手写四个基本步骤，其中幼稚生因能力所限，往往只用到耳、口、眼，而难以用文字来表达他们的思想。为此，陈鹤琴“介绍一种幼稚园与低年级的教具”，即“木字印刷”，简称“木印”，其以常用字汇木戳为主体，类似活字印刷术中单字的字模，共计640字或580字，分四匣装于字汇匣。幼稚生可用木印编一个故事，或者做日记，或者在图画上编一个说明[5]228-229。木印的教育价值已不再局限于单纯的认识文字，而更多侧重于让幼儿动手使用文字，同时又克服了幼儿文字书写困难的问题，体现了陈鹤琴在幼儿识字教育中的创造性。活教育试验期间，钟昭华曾在《活教育》期刊第一卷第三期发表文章《陈氏儿童活字块》，同样介绍了陈鹤琴基于赌具开发的识字牌，“牌上刻了字，字的颜色不同，有的红，有的黄，有的蓝，有的绿；有的一个字分两部的，就用两种颜色。全副字牌共计210字，每个字有同样的两张，合计全副字牌有420张”[24]。此外，陈鹤琴还开发了得赏盘、活动影戏等识字教具，有效支持了幼儿园识字教育的开展。

四、陈鹤琴幼儿园识字教育实践的特征与启示

（一）坚持儿童在识字教育中的主体地位，突出识字教育研究的系统性

儿童心理研究是儿童教育研究的必要前提。为了研究教育，陈鹤琴首先研究儿童，研究儿童心理，探究儿童是如何发展的，儿童的兴趣和需要是怎样的，儿童的行为特点是怎样的，这些是陈鹤琴幼儿教育研究的基础性研究[25]。陈鹤琴对幼儿园识字教育的研究同样以对儿童心理的研究为基础，无论是回答幼儿园是否应该进行识字教育，或是具体探讨幼儿园识字教育的内容与方法，陈鹤琴均将幼儿置于中心地位，例如陈鹤琴认为小孩子生来具有联念的基本能力[5]529，以此为基础，陈鹤琴提出利用联念作为识字教学最有效的原理，即“儿童最难认之字，教师用一故事来重复，使儿童听故事时之注意力集中于此字，则此字必更容易认识，及抽象之字体，能稍稍与实物之形相联络，功效亦甚大”[5]46。类似表述，在陈鹤琴识字教育中比比皆是。当前，儿童中心理念正逐渐成为学前教育的基本共识。对幼儿园识字教育，同样需要强化儿童中心意识、尊重儿童主体地位，以儿童身心发展的特征与规律为基础构建科学的识字教育观。神经科学、脑科学等前沿科技研究为幼儿早期识字教育提供了源源不断的成果支撑，幼儿园识字教育的儿童中心不仅要印刻在理念上，更要落实于实践中。此外，陈鹤琴还曾提道：“儿童之心境每年中是有变化的。常常遇到某儿童有一两星期顽皮，不愿做任何事，过此则愿做任何事。读法即其最显著之例。有时儿童竟有不愿意见到任何有兴趣之字的玩具。有时竟能执一本无图画之故事而来就教。此种心境有持续至两三星期以上者。”[5]47由此观之，儿童是有情绪变化、有情感波动、有生命体验的鲜活个体，幼儿园识字教育应有人文关怀，致力于成为一种有温度的教育。

陈鹤琴对幼儿园识字教育的研究还具有系统性和全面性的特点，其不仅从幼儿园识字的原理、内容、方法、教具等维度探讨了识字教育的有效实施，且从儿童发展、汉字改革以及幼儿园教育定位等维度构建了识字教育的有机生态。幼儿园识字教育不必然导致小学化，更不宜简单封杀了之。由来已久的识字教育论争说明了这个问题的复杂性。陈鹤琴尝试以一种系统思维处理幼儿园识字问题，不仅聚焦幼儿园识字教育本身进行了长期而持续的研究，在学理上论证了幼儿园识字教育的必要与可能，且具体试验了多种识字教学法，并配套开发了丰富的识字教具和识字材料，使幼儿园识字教育从构想走向现实。其中，陈鹤琴特别关注并积极参与汉字改革，考察语体文应用字汇，倡导汉字拉丁化，支持汉字简化方案，推进文字普及与扫盲运动。陈鹤琴对文字本身的深刻理解也有效支撑了其幼儿园识字教育主张，使其识字教育思想更具说服力。陈鹤琴既从微观上系统探讨了幼儿园识字教育的具体问题，也从宏观上有效论证了幼儿园识字教育的外部生态，彰显出系统性的特点。

（二）发挥试验在识字教育中的重要价值，彰显识字教育研究的科学性

提倡理论联系实际的试验精神是陈鹤琴教育思想的精髓所在[26]。试验精神本质上是一种科学精神，一种基于实证研究、不断追求真理的钻研精神。陈鹤琴对幼儿园识字教育的研究充分发挥了科学试验的价值，提升了研究的可信度与说服力。事实上，早在陈鹤琴之前，幼稚园是否可能开展识字教育的论争就已经存在，以胡人哲、唐瑴、张雪门为代表的学者已就此问题发表了多种看法[2]。陈鹤琴对此没有停留在理论思辨上，而是将读法教学法直接纳入鼓楼幼稚园课程试验，并详细记录了不同阶段读法教学法试验的研究成果与个人体验，并进而提出“我们敢断定幼稚园里可以有读法的”[5]175。陈鹤琴在幼儿园识字教育试验中保持了谦虚低调、严谨审慎的态度，其多次强调试验成果尚不够系统完善，研究结论仍有待持续验证，并倡导对幼儿园识字教育问题展开大规模试验。同时，正是基于科学试验，陈鹤琴也提出了一些异于前人的主张，对部分习以为常的观点提出了合理质疑。如陈鹤琴提出“有人以为中国字之难认与否，以两边相称与否及其笔画是否为直线为其条件之一，此事据我的经验似乎不能成为普遍原则”“依教学读法之原理而言，能经过动手等则字之认识愈真确，此事经我的试验后渐生疑窦”[5]46。陈鹤琴不拘于成例，不囿于成见，不慑于权威，真正在幼儿园识字教育问题上展现了一个学者的独立思考与务实求真。

当前，幼儿园识字教育中仍存在诸多有待解决的问题，而解决之道是且只能是开展科学的试验研究。但正如王喜海教授所言“既有幼儿识字研究初步揭示了早期儿童识字规律，但仍不足以为教育主管部门决策提供充足学理依据，也无法为教师和家长的幼儿识字教育提供有效实践指导”[7]。同时，幼儿园识字教育研究正越来越被学界忽视，相关最新研究成果持续减少，这是多方面原因造成的，其中一个重要原因是教育主管部门对幼儿园识字教育的明令禁止。2018年7月印发的《教育部办公厅关于开展幼儿园“小学化”专项治理工作的通知》（以下简称《通知》），提出“对于提前教授汉语拼音、识字、计算、英语等小学课程内容的，要坚决予以禁止”[27]。《通知》明确了“汉语拼音”和“识字”是小学课程内容，不得提前教授。由此，幼儿园识字教育研究日趋没落。事实上，20世纪八九十年代，黄人颂、吴鸿业、王默君、董光等先后开展了幼儿识字试验研究，掀起了我国幼儿识字试验研究的第一个高潮，在幼儿识字能力、识字特点、识字教材、识字方法、识字结果等方面进一步深化了认识，促进了第一个幼儿园识字教育热潮的出现[7]。立足当下，一方面有必要重新梳理回顾已有幼儿园识字教育试验研究的成果，对前人的研究进行反思借鉴；另一方面需要锚定幼儿园识字教育中的核心问题，以核心问题为中心开展探索性与创新性研究，持续丰富相关试验研究成果。

（三）开展识字教育研究的跨学科对话，允许论争在识字教育中持续存在

朱家雄教授认为“‘早期识字好不好’这个问题看似是一个‘微观’的、‘技术性’的儿童语言教育问题，其实并不然，它涉及教育学、语言学、心理学、生物学、哲学、考古学、文化学、人类学、生态学、政治学、历史学、美学等诸多学科；它与追求‘真’的科学精神相关联，也与追求‘善’的人文精神相关联，还与追求‘美’的艺术精神相关联”[28]。幼儿早期识字正是这样一个迫切、重要且复杂的现实问题。陈鹤琴对幼儿早期识字教育的探讨以其对儿童身心发展的研究为基础，以汉字改革与普及为前提，以鼓楼幼稚园教育试验为路径，充分融合了心理学、语言学和教育学三大学科，体现了跨学科研究的特征。反观当下，幼儿识字教育研究主要集中于学前教育学和中国语言文字两个领域，其中超过七成的研究成果由学前教育学者完成，学科集中性日趋凸显，跨学科研究渐趋式微，多学科对话踪迹渐无。①这与早期识字教育本身具有的跨学科属性极不相称。知识生产的指数级增长和学科发展的高度分化，某种程度上使当今学者很难类似陈鹤琴具有心理学、语言学和教育学多学科的知识与素养，但我们可以且有必要吸纳更多学科背景的专家学者共同关注幼儿早期识字问题，建立跨学科交流对话的互动机制，通过头脑风暴和思维碰撞，推动幼儿识字教育研究深入发展。

同时，跨学科对话既建立在幼儿识字教育本身具有的多元复杂性基础上，更依赖营造允许争论、

鼓励对话的良好社会氛围。20世纪二三十年代、五六十年代和八九十年代，我国均曾聚焦幼儿识字教育问题展开过激烈论争与系统试验，并积累了丰富的经验与成果。幼儿识字教育是一个深受国家教育政策影响的学术研究领域，国家政策话语在幼儿识字教育实践中发挥着导向性功能与指引性作用，同时也为幼儿园识字教育提供了必要的政策资源。当前，禁止取向的政策制订与出台已然成为幼儿园识字教育的主流话语，对此，公办幼儿园奉若圭臬、严格落实，民办幼儿园瞻前顾后、进退两难，校外识字培训机构积重难返、屡禁不止，幼儿家长忧心忡忡、“内卷”成风，教育行政部门、学界、幼儿园、幼儿家长和校外培训机构等多元利益群体在幼儿识字教育问题上呈现出日趋明显的话语断裂。我们理应看到禁止取向的政策话语背后的必要性与合理性，同时也不必谈字色变，而应在教育政策规定的合法范围内，积极探索陈鹤琴所谓“科学的识字教育”，延续并发扬跨学科对话的学术传统，探索真正符合儿童身心发展需要的幼儿园识字教育道路。关于幼儿识字问题，或许我们很难达成普遍共识，但科学试验是必要的，学术论争也是必要的。允许论争在幼儿识字教育中长期存在，是有效解决幼儿识字教育问题的必然选择，考验智慧，更需要勇气。

来源：学前教育研究,2025,(05)，参考文献：略