转载来源：成就每一个 徐则民｜聚焦问题 寻求突破——提升游戏后集体分享活动的质量① http://mp.weixin.qq.com/s?__biz=Mzg4NTk1Njk5OQ==&mid=2247499352&idx=1&sn=2a6588e7574b684dc80453aec309d30a&scene=45#wechat_redirect
每次游戏结束，有的幼儿满足，有的幼儿遗憾，有的幼儿尽兴，有的幼儿意犹未尽……所以，在我还是一名教师时，每天都会在游戏结束后和班级幼儿一起聊聊游戏中的经历与体会。那时候，园长告诉我，游戏后的集体分享活动是提供幼儿分享经历、表达想法和情绪的机会，也是推进幼儿讨论、促进幼儿游戏发展的过程，更是培养幼儿的倾听习惯，让幼儿与同伴一起发现问题、解决问题的历程。
那时候，园长还常常感慨，组织好一场游戏后的集体分享活动，所面临的挑战远超教师设计、实施一个集体教学活动。因为教师在设计、实施一个集体教学活动时，有相对充裕的时间慎思判断、构想准备，是在“打一场有准备的仗”。而对于游戏后的集体分享活动，教师直面的是刚刚结束、完全开放且充满未知的游戏现场，它挑战教师快速识别幼儿学习与发展的能力，挑战教师促进幼儿深入对话、推进幼儿深度思考的基本功……
如今，当诸多鲜活的室内外游戏过程和无数有能力的幼儿呈现在教师面前时，更多的幼教工作者开始思考游戏后集体分享活动的组织及其质量提升，类似“组织幼儿讨论哪些话题更有意义”“只有几名幼儿获得分享交流的机会怎么办”“分享交流中很多幼儿游离在外怎么办”“如何在长期实践的基础上提升活动实施质量”等问题反复被问及。
我深知高质量的集体分享活动能带领幼儿沉浸于自己感兴趣的话题和探究中，具有承前启后的作用。为此，我在不断的自问自省中聚焦问题、寻求突破。
在游戏后集体分享活动中，我们很多时候能明显地感受到充斥着大量的成人思维，而教师的理由是：“因为我们是教育者，有责任让每一个过程都体现教师意图、教师作用。”于是，这个环节被很多教师牢牢把控，更有一些教师会在这一环节评价幼儿整场游戏中是否动脑筋、是否有礼貌、是否扮演得逼真、是否遵守规则……这些教师可以瞬间“冻结”集体分享活动的气氛，幼儿正襟危坐、忐忑不安地接受着同伴及教师对其游戏行为以及游戏结果的评价。显然，这不是我们想要的过程。
我的脑海里不断回放小时候的经历：每天和伙伴们一起在弄堂里疯闹到天黑，直到听到爸爸妈妈发出的“好回家了”的指令，我们的游戏才会收场。满头大汗的我们一边往家走，一边絮叨：“今天我赢了三次，你才赢了两次！”“今天你赖皮，你刚才偷看过的！”“我的沙包有点破了，能叫你妈妈帮我补一补吗？”“明天我们叫上×××一起玩，好吗？”……细细想来，这不就是幼儿间自发产生的“分享交流”吗？话题未必“高大上”，但交流的内容清晰且实用，是对今日游戏的回忆与评价，也在很自然地表达对明日游戏的期望与计划。
所以，站在儿童立场，我们需要明确游戏后的集体分享活动是游戏的重要组成部分。为此，进一步满足幼儿的需求，让幼儿继续享有决定权，聊他们想聊的话题以及表达他们对各种话题的看法至关重要。虽然很多教师都认同这样的观点，可也有“防不胜防”的尴尬，因为幼儿无从判断自己的游戏行为、自己的想法是否值得拿到集体中交流分享，他们“和盘托出”的内容有的如教师所愿，有的却与教师的期盼相距甚远。当教师无法放下对“完美”或“按计划进行”的执念时，他们会努力把控各种不可控因素，选择直接组织幼儿讨论他们认为重要的事……教师没有意识到“游戏本身充满变化”“幼儿能在游戏中适应变化，是其学习应变能力、提升韧性的宝贵机会”，所以，教师需要“修炼一颗大心脏”“放弃预设的剧本”“接纳诸多的不确定性”，才能让分享活动更具活力且充满挑战。
小班男孩肖肖找了多块积木一层层垒高，他得意地告诉教师自己搭了一幢高楼。集体分享活动时，教师呈现了这幢楼的照片。
肖肖：我搭了好高好高一幢楼。
师：这幢好高好高的楼有几层？有多高？
肖肖：有百尺那么高。
师：百尺？“百尺”是什么意思？
肖肖：一个百尺那么高的楼。
教师无法理解小班幼儿说的“百尺”是什么意思，于是，直接转向其他幼儿：“我们一起来数数有几个圆柱体。来，伸出你们的手指，我们一起数。”教师带领幼儿从上往下数、从下往上数，数了好几遍。肖肖则不断地在一旁阻止。
肖肖：小朋友爬到上面很危险，都不敢大声说话。
师：为什么不敢大声说话？
肖肖：因为害怕天上的神仙吓到。
……
这天中午正好有年级组教研活动。教师把这段视频放给同组的教师看，她感慨自己碰到了一个神神叨叨、无厘头的男孩。这时同组一名教师提醒道：肖肖是不是背诵过李白的《夜宿山寺》？“危楼高百尺，手可摘星辰。不敢高声语，恐惊天上人。”
教师之后问肖肖：“你上午搭的高楼是不是诗人李白写的‘危楼’？”果然，肖肖奶声奶气地背出了古诗，教师的愧疚感油然而生。
其实，幼儿类似的“答非所问”“不可理喻”，无论是在游戏现场还是在游戏后的分享活动中都常有发生。作为教师，最大的本事不就是在幼儿的“破坏”“跑题”或“混乱”中探寻幼儿行为背后的逻辑，在幼儿的困难、失败、崩溃以及发生的各种矛盾中找到教育契机吗？所以，直面“不确定性”，能让分享过程更真实、更具魅力。
说到这里，有教师会问，难道集体分享活动中教师就不能主动发起讨论了？回答是否定的。但教师发起话题讨论前需要确立更强大的“对象意识”。所谓的“对象意识”就是教师要持续观察，在深入了解幼儿的基础上发起讨论，这样的推进才更具有针对性。
那天，几个男孩搭好了城堡。好几个孩子排着队慢慢爬过城堡。
小心翼翼的彤彤最终还是碰到了城堡的墙壁，整座城堡顷刻之间轰然倒塌。
俊俊紧随彤彤穿越城堡，城堡倒塌时，一块积木打在了他的头上。琦琦是搭建城堡的主力队员，俊俊和琦琦生气地责怪彤彤。彤彤瞬间泪眼汪汪，她吓得逃离现场，再也没有回来过。
那天班级教师就在现场，她记录着幼儿的游戏过程，完整捕捉到了彤彤钻出城堡、碰倒城堡的过程。教师在及时确认俊俊是否受伤后，看着彤彤被训逃离的身影，准备在分享交流时带领全班幼儿观看视频，讨论其中的问题。
师：彤彤是故意的吗？
全班幼儿一帧帧反复观看视频，最终确认彤彤不是故意的。有幼儿说彤彤吓坏了，彤彤的眼泪都快掉下来了。
师：彤彤，我们从视频里看见你动作很慢，还在回头看，你为什么这样？
彤彤：我知道城堡的通道很小，碰到了就会倒塌，所以我动作很慢，我想要保护它。可是出来的时候我感觉碰到它了，我想回头看看到底碰到了哪里，我想试试“救”回城堡。
彤彤的话赢得了全班幼儿的理解。
师：俊俊，你的头还疼吗？你愿意原谅彤彤吗？为什么？
俊俊：不疼了，我原谅彤彤了，因为她不是故意的。
师：琦琦，你搭了这么漂亮的一个城堡，谁看了都喜欢，可它被小朋友不小心弄倒了，你一定觉得很可惜吧？你现在还生气吗？
琦琦：我不生气了。因为我们每天游戏结束都要拆掉的，只是今天拆得早了点。
师：大家都超级喜欢你的城堡，今天有很多人都来玩，你明天还会继续吗？
琦琦：会的。
师：可万一又有谁不小心碰到了，怎么办呢？
琦琦：我明天搭一个更大一点的城堡，这样谁都不会碰到，就不会倒塌了。
很显然，“做实观察、认真记录”给予教师足够的底气，教师可以充分发挥视频（照片）的作用来还原现场，呈现真实的问题。关键是，“做实观察、认真记录”的教师清楚地知道彤彤不是故意破坏，她看见彤彤的委屈，有为彤彤“讨回公道”的冲动，但也充分理解两个男孩现场瞬间迸发的情绪……事实上，教师一旦与幼儿保持同频与共情，其发起的话题讨论自然就渗透情感的温度，这才是潜移默化的影响和互动，而不是单向的知识灌输或强制改变。
几年前，我们曾对全市38家幼儿园中的1178位教师进行调研。我们发现每天游戏后的集体分享活动中，往往只有三四名幼儿有机会站到台前分享自己的游戏故事。然而，教师并不能确保每一名幼儿公平地获得这样的机会，在日复一日中这样的机会不经意地就落在了那些积极踊跃、能说会道的幼儿身上。所以，随着时光流逝，很多幼儿只是一个听众、且是一个渐行渐远的听众。为此，我们深刻反思，如何让更多幼儿拥有表达自己所思所想的机会？什么样的方式能支持教师去聆听那些几乎没有机会“站到台前”的幼儿？
我们开展“幼儿游戏故事之‘画语解读’的探索与实践”，倡导游戏结束后给幼儿一个画画机会，画出“自己最想告诉大家的事”。我们鼓励教师关注幼儿的“画语”，期望教师在倾听中进一步了解幼儿游戏中的心路历程。
我们在幼儿“画语”中获得了更大的启示。我们意识到大量的“画语”过程有助于幼儿熟练使用纸笔，锻炼手腕灵活性、手指力量；幼儿也在一次次“画语”中积累叙事经验，他们会越来越清晰地记录自己的经历，包括时间、地点、和谁一起玩、玩了什么、碰到了什么问题、如何解决问题以及自己的情绪感受……本质上，这是幼儿撰写“记叙文”的过程，也是幼儿习得前书写能力的过程。
关键是，这样的过程可以弥补集体分享活动中只有几名幼儿能够充分表达的不足，它可以作为一种更实用的通道确保那些平时几乎不上台的幼儿有机会呈现他们特别想要告诉大家的事，而教师也在倾听中反思自己的教育行为。
昨天我重点看了琪琪和悠悠的游戏，并且听他俩讲了游戏故事，非常有意思的是，他们两人都画了游戏中失败的过程，还都讲到了原因。他们怎么会讲出一样的原因呢？结果琪琪告诉我，是游戏中悠悠告诉他一定是这个原因才导致失败的。悠悠还告诉我今天琪琪差点“闯祸”的事以及他明天改进的计划。
游戏结束后，昕昕拿着红色蜡笔在纸上画起了线条，一圈又一圈。当时我的第一反应是，他是在乱画吗？于是，我特意去和昕昕聊天，结果他指着线条的一端说：“我是警察，从这里出发，一边走一边找坏人，看看有没有小偷。我在娃娃家外面看，到小吃店里去找，还到公共汽车上去找，找了一圈又一圈。”他边说边用手在纸上画着圈，那一刻我庆幸听了他的介绍。
我上周受刺激了。我听到班里一个男孩把自己的游戏故事讲给同伴听，讲得眉飞色舞，情节绝对跌宕起伏，可等到讲给我听时，居然疙疙瘩瘩、犹犹豫豫。原来，我在孩子心目中是“不一样的存在”，孩子好像一直在琢磨我，他们在说我想听的话。所以，我需要思考，如何让自己成为他们中的一员，而不是永远高高在上的老师。
我常常会在班级游戏中重点跟踪一个主题、观察孩子的游戏过程，等游戏结束后我也会有意识地去看这个主题中所有孩子记录的游戏故事。我发现大班孩子的记录与其游戏过程基本吻合，最大的差异在于每个孩子各自关注与感到满足的内容不一样。哪怕是同一个活动现场，看上去他们是一个团队，但最终的兴趣点还是各不相同，有的满足于自己扮演的角色，有的喜欢和某个小朋友一起玩，有的对自己研究的那个机器津津乐道……其实，孩子呈现的所有不同，对教师而言都是极好的信息证据，能帮助教师分析孩子的个体差异。
让我震惊的是，我和孩子的判断常常不在一个点上。比如，那天我看到了孩子精彩的游戏过程，觉得有些内容非常值得分享。但孩子的记录中却画出了与我预期不匹配的内容。我傻眼了，我知道我应该理解孩子的想法，毕竟那是孩子最深的感受，可我也纠结，作为教师该不该去主动揭示那个很精彩、很值得分享的内容呢？
从以上摘取的几位教师的深切感受中，我们可以发现，当教师倾听幼儿讲述时，教师不仅拥有了与幼儿单独交流的机会，也有助于在无数次倾听中反思自己的言行、慎思诸多交流话题的适切性。 (注：本文刊发在《幼儿教育·教育教学》2025年第7、8期)
（未完待续）
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文章转载自微信公众号：智研儿童
