在实践中，很多教师担心在分享活动现场无法吸引所有幼儿参与讨论。到底是什么原因导致这样的问题屡屡发生？
有教师认为是幼儿的表述不精准、不连贯，拉垮了分享交流的节奏。所以，就有教师运用儿歌“开火车”（嘿嘿，我的火车就要开，开到哪里去？开到[×××]那里去。[×××]，今天你是谁？今天我是小医生，我给小狗看毛病，小狗不听话，吃了很多骨头，肚子疼了……），带动班级幼儿在富有韵律的儿歌中呈现各自的游戏内容。朗朗上口的儿歌、昂扬的精神面貌，似乎让分享交流看上去紧凑且饱满。
也有教师认为用视频（照片）等方式更能吸引幼儿的注意。果不其然，我在很多现场发现教师点开视频（照片）时能瞬间吸引所有幼儿。绝大多数幼儿会关注视频（照片）里到底呈现了哪一个片段，有没有自己。当幼儿看到自己就是视频（照片）的主角时，他们的专注度会更高。
这应该就是教师面临的最大难题。所以，在谁都想“被看见”，又无法实现“都被看见”的两难之间，无论是“开火车”的设计，还是提供视频（照片），教师们都在努力吸引更多的幼儿集聚到同一话题上，而我也在思索高质量集体分享活动中的教师形象。
我认识几位有经验的教师，我常常折服于他们的活动现场，因为他们总有“眼观六路，耳听八方”的本事，他们时不时地抛出问题，而班里的幼儿也会认认真真地和他们一起讨论话题，不仅表现出良好的倾听习惯，还常常讲得头头是道，令人刮目相看。
我记录过多次他们在集体分享活动中的提问，整理后发现他们常常会问以下问题：“你想说什么？”“你们听懂他的话了吗？他到底是什么意思？”“他说了几件事？谁还记得第二件是什么事？”“这样做到底对不对（好不好）？为什么？”“你同意他的观点吗？为什么？”“他有没有说服你？为什么？”“我看见有小朋友不同意这样的理由，说说你为什么不同意？”“还有什么不同意见（补充意见）？”“我感觉这是两种截然不同的观点，你们是否需要来一场辩论？”“有没有可能使它变得精彩？”“为什么会选择这种方法，能说说你心里到底是怎么想的吗？”“能不能让我重复你的？你一定要仔细听，看我是否表达了你的意思。”……
分析这些教师的提问，不难发现，“你同意他的观点吗”“这样做到底对不对”等问题，能鼓励幼儿对问题进行分析与评价；“为什么”“能说说你心里到底是怎么想的吗”，是鼓励幼儿呈现行动背后的思维过程；“他说了几件事？第二件是什么事”，可以帮助幼儿对信息进行结构化处理；“他有没有说服你”“还有什么不同意见（补充意见）”，是在推动幼儿思辨同伴的观点，发现漏洞，也是保障全体幼儿有发表、补充观点的机会。我常常想，假如教师经常与幼儿一起讨论“他说了几件事”“你同不同意”“能否让它更精彩”等，就好比在建立“脚手架”，促进幼儿思维的发展。我最欣赏教师常常用到的“能不能让我重复你的？你一定要仔细听，看我是否表达了你的意思”，他们呈现出好学的态度，甚至愿意听取幼儿的评价，但其本质是复述幼儿想法，也倒逼幼儿审视自己的观点，提炼、修正自己的表达。
细细掂量这些教师的提问的价值，我感受到整个过程是游刃有余的“话语调度”。这些教师都是摈弃权威形象的好教师，他们不急于表态，也不拽着幼儿朝教师期望的方向发展，他们总是努力激活集体的力量，让幼儿碰撞出思维的火花，他们更享受“让幼儿说”而不是“我来说”的过程。
游戏后的集体分享活动一直存在于实践中，回顾多年来的分享活动现场，我们发现长期存在的四种样态蕴含着值得我们反思与改进的维度。
第一种，是教师鼓励多名幼儿表达“和谁一起玩”“玩了哪些主题”“主要有哪些情节”以及游戏中各自的感受、情绪体验。整个过程中有多人能获得叙事机会，但存在面广点多、较难产生交集的问题。
第二种，是教师围绕某个点推进幼儿回忆生活经验。比如，有幼儿说“我今天开了一家果汁店”，于是教师主动抛出诸如“今天有谁来买过果汁”“他们喜欢你的果汁吗”“今天还有哪些口味的果汁”“你们喜欢喝什么口味的果汁”“生活中还有哪些口味的果汁”“果汁是怎么来的”“你在哪里看到过榨果汁”“榨汁机是怎么榨出果汁的”等一系列问题，促进全班幼儿共同回忆、拼凑起关于果汁店的全部经验。只是教师需要直面之后的游戏状况，幼儿极有可能依然不会呈现分享交流中触及的方方面面经验，照旧选择自己感兴趣的、热衷的游戏情节，因为游戏本就是幼儿选择性地呈现原有经验的过程。
第三种，是教师利用游戏过程中的照片或视频，和幼儿共同关注诸如“你们是怎么让轮子滚起来的”“为什么这样滑下来会更快”“那条路上的积木能依次倒下，为什么这条路上的积木没有倒下”“是什么原因导致小球三次停下来”等问题，其捕捉的都是幼儿游戏中的真实问题。事实上，要营造感同身受的分享氛围，确保讨论言之有物，往往需要大量信息素材，这就要求教师在游戏过程中具备捕捉契机、持续跟踪、耐心记录的能力与习惯。同时，教师还要充分预见深入讨论带来的结果，它极有可能引发其他幼儿的模仿，从而缩短其他幼儿自主的、独特的、用多种方法解决问题的过程。
第四种，是教师在持续观察幼儿游戏的过程中，捕捉游戏现场的各种信息，生成一些学习活动。比如，教师推动幼儿去发现积木搭建中存在的对称结构、图形变化以及递增递减、倍数关系，去探讨“值不值得吵架”“公平不公平”“到底要不要排队”等两难问题……需要说明的是，这一样态中教师主动发起的话题未必是现场幼儿正在关注的问题，但教师借助幼儿喜欢的游戏引发幼儿新的思考，对深化幼儿认知与思维发展，激发幼儿产生进一步探究的意愿具有积极的意义。当然，要发起这样的讨论并不容易，十分考验教师的专业储备（学科知识、教学知识、对幼儿的认知等），教师需具备敏锐的觉察能力和灵活的互动智慧。
案例：
教师呈现幼儿的建构作品，了解到这是幼儿搭建的城堡，便和幼儿展开了以下交流。
师：我看见这里有4块三角形积木和3块正方形积木，这是什么呀？
幼：是城堡围墙上的花纹。
师：为什么只有3块正方形，不能放4块呢？
幼：因为正方形只能放在2块三角形中间的洞洞里，4块三角形有3个洞洞，所以只能放3块。
师：有道理哦。那我要是有10块三角形积木连在一起，可以放几块正方形积木呢？
幼儿有点懵懂。于是，教师取出10块三角形积木连在一起，让幼儿发现其中的秘密。
幼：可以放9块正方形。
幼：10块三角形连在一起，有9个洞洞，可以放9块正方形。
师：那要是有20块三角形积木呢？（教师请一名幼儿尝试并验证，很快得到答案“19块”。）
师：那要是有26块三角形积木连着放，中间可以加几块正方形积木呢？
幼：老师，我教你，正方形总是比三角形少1块，所以是25块。
紧接着，教师又出示了同一场游戏中另一组幼儿搭建的新作品。
师：这是什么？（几个男孩激动地告知是他们今天搭建的船身。）
师：你们搭的时候有没有数过一共用了几块积木？（幼儿摇头，但很快就投入到数数活动中，且很快有了答案。）
幼：26块。
师：26块积木中，如果在两块之间加一块积木，那么一共要加几块？
幼：25块。（这一回答源自幼儿之前的经验，即“比总数少一块”。）
幼：应该是26块。（有幼儿犹豫着说。）
幼：我觉得是27块。
师：那我们一起来数数，到底应该加几块？（幼儿发现正确答案是添加26块。）
师：你们刚才教我“少1块”就行，为什么现在围起来不是“少1块”呢？
幼：因为头和尾相接了，多了一个洞。
那天，恰逢一批小学校长、小学教师在分享活动现场，他们由衷地感慨小学数学教学中的“植树问题”居然如此自然地在幼儿园的积木游戏中存在着。关键是幼儿园教师能捕捉到这一现象，恰到好处地引导幼儿去发现其中的秘密，帮助幼儿积累直接经验。
事实上，厘清长期存在的四种样态，并不是让教师去实施其中的某种样态，因为每一种样态都有其意义，也各具挑战，但呈现四种样态，有利于每一位教师看见自己擅长开展哪一种样态的分享活动，并由此反思自己的分享活动到底带给幼儿怎样的学习经历，激发教师自我调整教育行为，从而带给幼儿更充分、更丰富的经历，形成适合幼儿学习与发展的空间。
激发每一位教师的反思意识是幼儿园保育教育质量持续提升的关键。很多园所鼓励教师打开游戏这扇窗，着力培养教师观察与倾听的意识与能力，促进教师了解一个个鲜活的个体，推进教师聚焦并融入幼儿的真实世界和真实问题，理解并悦纳幼儿的天真与发现。一些园所还鼓励有专业发展意愿的教师记录自己的集体分享活动。当教师有兴趣经常复盘自己的分享活动，有意识地聚焦幼儿获得的机会以及幼儿活动中的发展表现，检核自身在内容选择、方式使用以及互动过程等方面的质量，主动发现和解决分享活动实践中存在的问题，教师才能真正使游戏后的集体分享活动进入质量提升的良性轨道。 （注：本文刊发在《幼儿教育·教育教学》2025年第7、8期）
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来源：上海市教育委员会“全面建设高质量幼儿园”项目信息发布平台“成就每一个”公众号
指导：乐一、开心
主编：吉页
责编：度岸
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文章转载自微信公众号：上海学前教育网
