【深度教研】教师可以这样观察分析幼儿——基于《指南》视角

许多教师积累了丰富的观察幼儿行为的经验。然而在观察与指导幼儿时，常常产生这样的困惑——“观察幼儿，我就觉得我总能发现各种问题，而我的指导和介入却不尽如人意”“我总在做观察，但是我不会分析评论，总是一句话也说不出来”，陷入为观察而观察、为分析而分析的境地，进而产生观察时用“窥视”的眼光查探儿童。

分析时对照《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）进行逐条分析、对幼儿的发展水平轻易下结论，观察分析之后的活动推进无所适从等问题。针对教师观察与分析幼儿存在的问题，尝试提出如下策略。

多些欣赏、少些导演，腾出时间观察幼儿行为

游戏刚开始不久，教师挨个安排娃娃家的角色，叮嘱每一个幼儿是哪一个娃娃家的，哪些是自己家里的玩具……

老师们对这种事无巨细的安排是不是备感熟悉。正如老师们常常反思的“我真的很忙，都挤不出时间来观察幼儿”“我观察了幼儿的行为，我发现了问题，但我的指导和介入幼儿却不理会、不接受”。

教师在这种“大包大揽”背景下观察到的“问题”，往往是成人按照自己的思维，用成人的标准，以功利的态度忽略幼儿真实的活动体验。事实上当幼儿游戏的时候，这些“游戏的无序感”都不会妨碍他们活动，恰恰是教师对秩序与常规的维护、对知识教授的固执，使得幼儿的行为失去体验的意义，也让教师疲于应对幼儿的各种“无序”行为而丧失观察幼儿的机会。

因此笔者建议，在观察幼儿游戏时，教师尽量避免对幼儿的活动进行过多的限制与约束，不要为了维持表面的秩序而忽视幼儿内在的体验；更不要试图用成人的生活规则约束幼儿的活动。多些同理、少些批判，“蹲下身”欣赏幼儿的行为，相信幼儿有能力“玩好”，避免在组织活动的过程中“千叮咛万嘱咐”。如果能做到这些，那么教师既解放了幼儿，也解放了自己，可以真正利用有限的时间专心、细致地观察幼儿，将重心落在分析幼儿行为背后的意义与经验，为活动的推进寻找时机与切入点上。

巧用《指南》，掌握线索，多角度立体式呈现幼儿学习经验

《指南》从健康、语言、社会、科学、艺术等五大领域提出3—6岁各年龄段儿童学习与发展的目标及其相应的教育建议，有效地帮助教师了解幼儿学习与发展的基本规律和特点，建立起对幼儿发展的合理期望。对幼儿的行为进行分析时，教师们最常使用的分析工具是《指南》，常常比照各年龄阶段幼儿的典型行为表现逐条分析观察对象的行为。然而，简单对照《指南》逐条分析容易出现如下两个问题。

一是简单对照《指南》逐条分析容易出现分析笼统、信息模糊的问题。《指南》呈现的是典型行为表现，呈现的是该年龄阶段幼儿相对上位、概括化的行为，不够具体、个性化。以 《指南》健康领域“身心状况”子领域目标2“情绪安定愉快”为例，其中3—4岁幼儿的典型行为表现为“有比较强烈的情绪反应时，能在成人的安抚下逐渐平静下来”，强烈的情绪反应有很多种，生气的、难过的、暴躁的、妒忌的……成人安抚的方式也各异，物质奖励的、语言威胁的、激励肯定的、同伴示范的、舆论压力的……面对真实的行为发生场景，教师要结合具体的行为事件进行分析，而不是简单地以《指南》中的典型行为表现概括化地分析幼儿的行为。

二是简单对照《指南》逐条分析容易出现信息遗漏或以偏概全的问题。《指南》呈现的典型行为表现是反映该阶段幼儿最常见的行为，而不是全部行为。以 《指南》健康领域“生活习惯与生活能力”子领域目标2“具有基本的生活自理能力”为例，其中列出了幼儿的生活自理能力主要体现在穿脱衣服、鞋袜、系鞋带以及会整理玩具、自己的物品等。而回到幼儿真实的生活场景，幼儿会自己主动喝水、能饭前饭后洗手、会自己上厕所、能自己吃饭、午睡之后自己叠被子等都能反映幼儿生活自理能力的基本信息。

可见，《指南》为我们提供了分析幼儿行为的线索，可以作为分析幼儿行为的框架，如幼儿的情绪发展情况、书面语言发展水平、自我保护能力等，但不能简单对照《指南》对幼儿的行为进行逐条分析。

抓住重点，解读行为，不断丰富幼儿的学习经验

李季湄教授在谈到发展幼儿的思维品质时，提到在目前儿童早期教育的实践中，不需动脑的活动似乎占据了支配的地位，她特别强调要警惕幼儿在活动中的无聊和过度兴奋，指出没有智力参与的兴趣，没有探究的激情，没有渴望实现目标的冲动，会让幼儿的精神世界逐渐闲置与荒废。因此，单纯从《指南》层面多角度立体式呈现幼儿发展的概况与宽度远远不够，幼儿的行为观察与分析一定要从深度上突出反映幼儿该领域学习经验的关键点，深度解读，以此为切入点发现幼儿的已有经验、兴趣以及活动倾向，从而不断丰富幼儿的学习经验。

以常见的建构游戏为例。当分析幼儿建构游戏行为时，许多教师会将关注点放在幼儿的精细动作与大肌肉动作发展、幼儿之间的语言对话、积木积塑数量形状色彩的运用、幼儿之间的互动以及情绪反应等方面。的确，在建构游戏中，幼儿会表现出动作、语言、社交、数与形状等方面的行为倾向。然而不容忽视的是，建构游戏对幼儿发展最重要、最直接的是，提升幼儿的建构技能以及丰富幼儿的建构经验。

因此，教师对幼儿在建构游戏中的行为表现进行观察与分析时，要抓住建构游戏的重点：从建构目标来看，幼儿是否有建构计划，他们的计划一致还是不一致，搭建过程中他们的计划是否有改变，为什么而改变。从建构材料的选择与使用来看，幼儿是盲目选择搭建材料，还是有目的地根据所搭建对象的特征进行选择，还是模仿同伴的行为进行选择。

从建构技能来看，幼儿的技能是处于垂直线性叠加、水平线性排列的一维阶段，还是处于同一区域垂直叠加或水平排列的二维阶段，还是处于围封、架空等各种技能组合使用的阶段。从建构表征来看，幼儿是否会命名自己的搭建对象，如何命名，命名中能否关注到搭建对象的主要特征；搭建过程中幼儿是否有进行角色的扮演与想象等。从建构的其他经验来看，如建构行为的坚持性，幼儿能围绕主题建构多长时间；建构中的同伴合作，幼儿是否存在分工，如何分工等；建构过程中幼儿语言的使用，幼儿是自言自语，利用语言指引搭建行为，还是与同伴的交流、协商。

当教师将观察与分析重点落在幼儿的建构经验上，教师才可能针对幼儿的活动行为，反思下一步的活动推进：是否要提供参照模型或参考图；是否要提供多样性的材料，是否提供辅助性的材料；是否引导幼儿说出简单的计划，引导幼儿进行建构的分工；是否引导幼儿进行自评与他评；是否引导幼儿设计方案，怎么引导幼儿设计方案；如何引导幼儿表现事物的细节与特征。教师通过类似周而复始的观察记录——重点行为解读——活动推进等环节不断地丰富幼儿学习的经验。

多元方法，多种信息整合，得出更为科学合理的结论许多教师常常困惑于一个问题，在观察与分析中如何得出更为有说服力的结论。我们也常常在教师的观察记录与分析评论中看到，教师们倾向于用情绪稳定、社会交往水平高、语言表达能力强等判断性较强的结论。值得我们思考的是，一个科学合理的判断是受多种因素影响的，只有通过多种观察方法的运用，综合收集到的各种资料信息，才能得出有说服力的结论。

教师们在教育教学实践中最经常运用的是轶事记录法与实况详录法。这两种方法都有助于教师得到较为全面、客观、具体细致的信息。但针对某个幼儿，轶事记录与实况详录使用的频率有限，这也使得观察与分析的判断具有偶发性。幼儿思维处于具体形象思维阶段，其表现出的情绪反应与社会互动都有可能受到入园前家庭环境 （如，妈妈说如果今天表现好就奖励你最喜欢的小猪佩奇饼干）、入园后的师幼互动甚至是活动室里新增加的某个玩具等影响。因此，在日常观察与分析中，教师可以辅以时间取样、行为检核等简单快速、行之有效的观察方法得出较为客观的结论。