疫情之后，自然环境教育变得更火爆了。营地教育、自然学校和幼儿园基本都新增了关于疫情、环境的教案，幼儿园中也开设了“保护环境，保护动物，不吃野生动物”等专题教育。
现在一提到自然环境教育，人们脑海中出现的画面往往是孩子们在森林中探索、扎营，在溪水中感受大自然，在户外解决问题。自然环境教育似乎必须要以广阔的户外自然场所为载体，才能展开。这样看来，自然环境教育的门槛似乎有些高。
可是自然环境教育必须要去到特定的自然场所中吗？在自然场所中进行的教育活动就一定是自然环境教育吗？
自然环境教育对于幼儿来说，到底是什么？自然环境教育对于幼师而言，到底是要教什么？幼儿园可以做些什么呢？
自然环境教育必须要去到特定的自然场所中吗？
在夏令营里，老师带孩子们去稻田中看稻谷，看稻谷是什么样子的，气味如何，摸起来是怎样的。回去的延伸课程可能围绕着对稻谷的认知，谈谈米的由来、米的变化以及吃饭的时候不要浪费粮食等等展开。
这个是自然环境教育吗？
这更多地体现出生物认知和道德教育，而没有触及到自然环境教育的核心。虽然孩子们在这个过程中欢声笑语，接触到了一种植物，看了这种植物的样子，品尝了味道，“明白”了不要浪费粮食的道理，但是到底明白没明白呢？明白了有没有做呢？教育的目的实现了吗？
如果更带有批判性一些，以上过程完全可以在幼儿园里面发生和完成。有的人说，孩子们在自然中的体验不一样，也很开心啊！可是，在室内，老师的课程设计得有意思一些，孩子照样很开心。并且，教育体验指向教育目的，若带孩子们去户外自然探索，加分项仅仅是为了让孩子开心、自在，那这样的教育程度也太过于浅薄了。
这也可能会导致一个误区——“只有逃离传统的教育场所”，孩子才能更开心。这个和现实相悖，因为孩子待在传统教育场所的时间是远远地多过特定自然环境教育场所的，所以教育者更多的关注点应该是如何在传统教育场所之中找突破口，而不是“逃离”。
所以，从这里可以看出，自然环境教育不一定要到特定的自然场所中，有生命的地方就有自然环境教育的契机。并且，在特定自然环境中发生的教育，也不一定是自然环境教育。
什么是自然环境教育？
那什么是自然环境教育呢？可以通过两个场景案例来思考这个问题。
场景一：
老师在教室利用视频、图书等一系列媒介来介绍“地球妈妈”，展示给孩子们“地球妈妈”现在面临的危机，然后呼吁孩子们去保护“地球妈妈”。这节课的教学目的和孩子们的学习成就可能就是，孩子们知道了“人类在伤害环境，而他们要保护环境”这样一个概念。
场景二:
幼儿园里种了百香果，老师们会在百香果结果和成熟的时候开展相关的课程。课程内容多为观察百香果的颜色、闻百香果的气味、摸摸百香果，以及品尝百香果的味道。或是在教室里面或者外面放一些植物动物，亦或是小朋友自己带植物来幼儿园，每天照顾。
以上两个都是常见的自然教育案例，一个是计划的，一个是随着季节或者随机而来的。幼儿园里的自然教育的形式也是室内外相结合，有的是偏“理论性”的，有的是“节气性”的。这些都是自然教育，但是，这些是意义浅薄的自然环境教育。这里的意义浅薄指的是这个活动对孩子本身产生的影响很有限。这样的自然环境教育并没有建立起孩子与自然的浅层（场景一）或者深层（场景二）的关系。
真正的自然环境教育的例子可以基于以下两个教育出发点：
一是帮助孩子与自然环境建立关系。
幼儿园里常会让孩子观察一颗种子发芽的过程，让孩子们做自己的观测记录本，并以自己的方式记录。这样就可以了吗？不，这样是不够的。在这个活动的基础上，可以再加上让孩子们相互测量一下自己的身高，并记录。
为什么呢？
在这个过程中，孩子对“人和植物都是会成长变化的生命”有了更加深刻的理解。当孩子把植物当做和自己一样的生命存在的时候，自然环境对他们而言，也就有意义了。并且，这个记录本会触发孩子们一系列的问题，例如如何测量、如何记录，为什么植物长得比我们要快？为什么叶子黄了？为什么我们还没有长大，他们就枯萎了……这里的每一个问题都需要孩子的参与，也就是说，这颗种子的生命过程中有了孩子的加入，反之亦然。
二是帮助孩子发现自然环境中非人类之间的关系。
例如植物和季节之间的关系。可以让孩子们自行用相机记录下春夏秋冬的变化，然后说说这些变化，以及为什么会有这些变化？这些变化有受到“我们”的影响吗？如果没有，人类在这些过程中又扮演着怎样的角色呢？保护者吗？不是的，有时候，人类对于自然的干预就是多余的。
有时，孩子在观察植物时，还能看到“共生现象”，例如一棵树上依附着其他植物的藤蔓。这时候，他们可以被引导，自然环境中有着各种不同的关系，很多关系与人无关，他们有自己的规律。
这些教学过程对孩子产生的意义就是，他们逐渐有了共存的意识，而不是“我保护你”。
自然环境教育对于幼儿来说
意味着什么？
我们这一代人在“保护环境，从我做起”的口号中成长起来，但是，试问有多少人看到公共场所的一个塑料瓶会主动捡起来扔进垃圾桶呢？这样简单的一个动作，人们尚且不会去做，更不要说其他了。“保护”这两个字就意味着责任，但是有多少人会去承担呢？主动承担责任的动机有很多，但喊口号似的，剥离了任何关系的教育，是不会培养出“自主保护环境”的成年人。所以，只有当人们打心底意识到了“共存”，才会自然而然地担起责任二字。
并且，对于0-6岁的孩子而言，他们对世界的首次认知在这个时期形成。他们学习的内容应当是认知和扩展认知这个世界，为今后的学习和发展埋下一粒粒种子，而不是学习各种专业术语和去承担大人都没能承担的责任。
所以，对于0-6岁孩子的自然环境教育核心就是引导孩子们看到他们与自然界的共存和发展的状态，以及看到自然环境中非人之间的共存状态，帮助他们建立身份认知和对自然环境中关系的认知。
自然环境教育对于幼师而言
到底是要教什么？
那基于以上两个自然环境教育的核心，幼师能教些什么呢？
老师们的交流过程中，发现一个问题，这也许代表着多数教育者的想法——教师将自然环境教育定位偏高。
这里的定位偏高主要体现在两个方面，一是部分教师认为自然环境教育需要有扎实的专业背景知识，自己没有相关专业知识，与其教错，还不如不教；二是，自然环境教育需要带孩子去公园或者是比较大的自然户外场地，风险性较大，且需要家长的陪同来进行，所以难以开展。
第一个反映的是教师对自然环境教育教学目标的定位和内容的不确定性和模糊性。这不是教师本身的问题，而是中国教育对这块的关注较晚也较少。第二个已在上文有所解释。
在实施自然环境教育过程中，最重要的一点就是，自然环境教育不以孩子为中心，因为自然不是以人为中心的。人与自然是共存的关系，而不是“破坏和被破坏”、“保护和被保护”的关系，得先把这个观念先立起来。
具体的教学内容和实施步骤可以参照Ann Pelo给出的几个步骤：
大前提，找到一个地方。这个地方有生命存在，植物也好，动物也好；也可以没有生命的存在，例如天空、云朵。
不要想得太难，幼儿园是一个完美的场所，因为它本身就是一个生态集合地。这个环境中，有人，也有其他生物。教师可以引导孩子去注意空气、天空、云朵、花、草、树、蚂蚁，这些都是他们成长的参与者。
不要忽略这些参与者，而是引导孩子去注意这些参与者。这些存在无时无刻不在变化着，孩子们有能力去发现这些变化。这就是他们生存的环境，这就是他们的生活。
当然，孩子们也很乐意去分享他们发现的变化。例如光的变化、云的变化、树叶的变化，再看看他们自己的变化。这些过程都让他们与脚下的这片土地紧密地联系在一起。
在笔者曾走访的一所幼儿园中，有一棵很大的凤凰树。去的时候，树头的凤凰花还有些没有凋谢，在蓝天下，特别有生命力。风吹过来的时候，一些像皂角般形状的果实掉了下来。就连现在闭着眼睛回想起来，都是很美好的一幅画面。想象一下，孩子们可以在这棵树下展开无数个不同的关于生命的探讨。
但是，那一天，没有一个小孩去注意这棵树，或者是从树上掉下来的果实。
小朋友们在老师的带领下，在树下做着户外活动，活动的工具有绳子、有篮球、有塑料托板——都是没有生命的。多么希望孩子们能注意一下刚从树上掉下来的果实啊！但是，一个个小孩从刚落下的果实身边跑开，如果有一天，这棵树被砍下，这群小孩会难过吗？会说“不想或者不要”吗？可是，他们明明都被教育过“要保护环境”的啊！
所以，自然环境教育需要的不是对某个地方的新鲜感，而是与某个地方建立起深刻的联系，让这个地方成为一个人自我身份认知的一部分。当孩子长大成人，他们爱自己，也就会爱自己身份中的一切，包括脚下的土地和头顶的天空。可是，当这些东西并没有和孩子们的生命产生联系的时候，树就是树，天空就是天空，和他们毫无关系。一句口号是不能让他们承担起“保护”这样的责任的。
找到这个地方后，可以按照接下来的几步走。
首先，在这个地方行走、坐下、观察、讨论、聆听。
其次，学习各个生物和非生物的学名。例如，“看，这里有朵太阳花！”而不是“看，这里有一朵花！”。
因为人和自然界的生物和非生物是共存的关系，而共存关系的首要元素就是尊重。就好像人叫人名字，孩子们也应该学习的生态体系中的生物和非生物的名字。每一株植物、每一种动物都有名字。了解这些名字对于教师来说，并不难。其实就像是人类社会，当一个你不知道姓名的人离开了，你不会有什么情绪波动，因为你和这个人连最简单的联系——名字——也没有。
然后，拥抱感官。让孩子们尽可能多地运用不同的感官去接触这些存在。这一点是很多幼儿园老师都在用的。
接着，探索不同的观点。当孩子们处于一个探索的过程中，有时候即使老师不引导，他们在和同伴交流和分享各自的发现的时候，这些新的观点就出来了。
例如，同样是对树木的观察，有的人看的是颜色，有的人看到的是大小，有的人看到的是树干，有的人看到的树叶，有的人看到的是树荫。不同的观察点，小孩可以有不同的话题，老师也可以延伸到不同的知识点。
例如，颜色可以延伸到对于“树叶为什么是绿色的？”这一个问题的探讨。大小可以延伸到数学中的比较，和孩子比身高或者年龄。树干可以延伸到孩子们的身体，可以谈论一些身体器官和功能。而树荫可以延伸到光和影等科学知识。一棵树，就这样融入了孩子的学习和生活，与他们逐渐建立起了联系。
再次，学习、聆听故事。每一个地方都有着自己的故事，每一棵树，每一朵花，每一间课室都有自己的故事。老师可以将园所创办的故事，这些树、花、云朵的故事分享给孩子们。这些故事将孩子与这片土地的过去联系起来，他们本身书写着现在，装载着将来。这一过程加深了孩子们与脚下这片大地的联系。
最后，讲故事。孩子们自己讲述他们在这片土地发生的故事。这个过程将孩子带入了他们生活的这片土地之中，他们成了这片大地的一部分，而不再是主宰者。Ann Pelo给了一个例子，他先带着孩子读关于这片土地的故事，然后再让他们自己探索、发现和书写自己和这片土地的故事。有的时候，可能会选取固定的一个点或者是观察物体，进行长时间的观察，来构建孩子的延续性故事。
以上是老师可以去做的，并没有想象中的那么难。总而言之，就是帮助孩子建立与他们脚下这片土的深层联系，从介绍名字开始。
除了老师的教学，幼儿园可以做些什么呢？
幼儿园对整体环境设置需要做的其实不多。许多幼儿园都拥有带绿植的户外场地，有的教室还有自己的自然角，其实这些对于0-6岁的孩子的自然环境教育已经够了。最主要的是要看园所对于自然环境教育的定位以及重视程度，因为这直接与教师的教学方案和方针相关联。
结语
我们以自然教育学家Kathleen Dean Moore的话来为这篇探讨画上一个句号。
去爱一个人和一个地方至少有以下几点：
1. 想要接近；
2. 想要了解关于它的一切——包括它的故事，它的情绪，它在月光下的模样；
3. 面对它的时候感到开心；
4. 害怕失去，为它受到的伤害感到难受；
5. 保护它——可能是凶猛地，无意识地，徒劳地，最后也许是悲剧，但是除了尽全力保护，别无他法；
6. 因为它而改变——感受到脚步的轻快，愿意拥抱一切美丽和新的事物；
7. 想和它在一起，被它接纳，迷失其中；
8. 想要给它最好的；
9. 为了它，不顾一切。
爱一个地方，爱自然环境，这里的“爱”并不是随便看看、摸摸、喊喊口号就可以的。“爱”始于联系，若是孩子一开始就没有这份联系，那自然环境教育的意义何在呢？
参考资料：
1. Pelo, A. (2009). A pedagogy for ecology. Rethinking Schools, 23(4), 30–35. Retrieved from https://www.rethinkingschools.org/articles/a-pedagogy-for-ecology
2. Taylor, A. & Giugni, M. (2012). Common Worlds: Reconceptualising Inclusion in Early Childhood Communities. Contemporary Issues in Early Childhood, 13(2), 108–119.Retrieved from https://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&AuthType=sso&db=eric&AN=EJ975222&site=eds-live&scope=site
3. Taylor, A. (2017). Beyond stewardship: common world pedagogies for the Anthropocene. Environmental Education Research, 23(10), 1448–1461. Retrieved from https://doi.org/10.1080/13504622.2017.1325452
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