学前教育还是“教育”吗――从深圳的公办园转企说开去

    [摘要] 深圳的公办园转企引发了幼教人广泛的关注和持久的讨论。深圳的这一改革从某种意义上动摇了学前教育是“基础教育的重要组成部分”的性质，改写了学前教育的教育性和福利性，添加了生产性，弱化了教育性。学前教育应在基础性与非义务性之间保持一种合适的张力，以捍卫学前教育的教育性。
    [关键词] 学前教育； 教育性； 公办园
 
 
    2006年深圳市政府将22家市属公办园转企，随后还将对区属的公办园进行转企改制。深圳的这一改革举措受到了被改制单位的强烈抵制，也在全国范围内引起了广泛的关注和持久的讨论。争议的焦点主要围绕以下几个问题：1.兴办学前教育，政府应当承担的责任与义务；2.学前教育的财政投入体制建构；3.学前教育的性质定位与属性描述；4.学前教育改革应遵循的逻辑；5. 学前教育的公平与公正；6.学前教育的发展方向与发展前景。
 
    面对近年来全国各地幼儿园风起云涌的改制浪潮，面对学前教育性质所发生的“静悄悄的革命”，作为布迪厄意义上的“统治阶级中的被统治阶级”，凭着自己的职业信念和社会良知，我们有必要展开一场争鸣，澄清一些被模糊和遮蔽了的价值，还学前教育一个晴朗蓝天。本文的追问建立在相互关联的两个问题的基础上：一是学前教育还是否是基础教育的重要组成部分；二是学前教育还是否具有教育性和福利性双重属性。
 
    一、学前教育还是基础教育的重要组成部分吗
 
    曾有人作过这样的比喻，大意是说，如果义务教育阶段是“花”，那么高中阶段、大学阶段的教育则是“果”，而学前阶段的教育则理所当然地应是“根”。作为“根的事业”，学前教育该有多重要是不难理解的。然而，从历史的变迁来看，制度化的学前教育从诞生一直到今天都在持续不断地受到多种质疑与拷问，表现出发展的某种非连续性和断裂性。1904年的癸卯学制是蒙养院制度诞生的标志，但那时学前教育虽被纳入国民教育体系内，但实际的地位还很不稳固。1912年壬子癸丑学制，学前教育机构改名为蒙养园，其在学制系统中的合法化地位得到了进一步的巩固，但这并不代表学前教育能享受制度所规定的一切。
 
    在整个国民教育体系中， 学前教育扮演的是一个有些尴尬的、受忽视的、边缘化的角色。这种角色在深圳的这次改革中不仅表现在对学前教育由“公”而“企”的姓氏修改上， 还表现在深圳市政府对学前教育的“准公益性”定位上。我们都知道，教育是一项公益性事业，作为基础教育重要组成部分的学前教育自然也应是一项公益性事业。也许有人会说， 教育并非铁板一块，教育内部也有分化， 不同阶段的教育具有程度不同的“公益性”。在深圳市政府看来，学前教育和成人教育具有“准公益性”，只有义务教育才是纯粹的公益事业。然而， 不论教育内部如何分化，只要它沾着“教育”两字，就应该具有某种公益性，为着共同利益群体的“共同利益”服务。
 
    在历年颁布实施的各种教育法规中，对学前教育性质的定位性描述通常如下：1.幼儿园是对三周岁以上学龄前幼儿实施保育和教育的机构，属学校教育的预备阶段。(《幼儿园规程》，1989) 2.国家实行学前教育、初等教育、中等教育、高等教育的学校教育制度。(《教育法》，1993) 3.幼儿园是对三周岁以上学龄前幼儿实施保育和教育的机构，是基础教育的有机组成部分，是学校教育制度的基础阶段。(《幼儿园规程》，1996) 4.幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段。(《幼儿园教育指导纲要( 试行)》，2001) 5.幼儿教育是基础教育的重要组成部分，发展幼儿教育对于促进儿童身心全面康发展，普及义务教育，提高国民整体素质，实现全面建设小康社会的奋斗目标具有重要意义。(《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》， 2003)
 
    从以上的规章制度来看，学前教育一直是被纳入国民教育体系，作为基础教育的重要组成部分的。但问题在于国家只是制定教育法律法规，学前教育的管理和学前教育的发展责任则一直是由地方政府承担的，这就难免导致制定者和执行者之间的距离。同时，学前教育领域的文件又多不具备法律效应，只是一种规程或条例上的行政约束。从现实的各地改制来看， 不光是深圳的转企改革，江苏宿迁、邗江、宜兴的改革也是一样。在政府的头脑里，学前教育可能根本就不是“基础教育的重要组成部分”， 而只是一项“准公益性事业”或某种意义上的“产业”。政府对学前教育的这种定位表现出对学前教育发展历史的一种误解， 也是对学前教育与市场实行的一场“强制婚姻”。
 
    在深圳市政府所推行的公办幼儿园转企的事业改革中，推进“幼教财政投资的公平化”是一个非常响亮的口号，也是一个俘获民意的有效举措。但问题不在于改与不改，而在于怎么改，把市政府所属的22家公办幼儿园转为企业，把5000万幼教财政拨款分摊到全市744所幼儿园就能促进社会公平、推动深圳学前教育事业的发展吗?这可能不是一种足够理性的行为。从某种意义上来说，深圳及全国其他地方的转制改革用的是一种社会改革的逻辑， 而非教育改革的逻辑。没错，深圳和全国其他地方不太一样，深圳是特区，深圳的社会力量办园非常成熟，市场运作良好，但把公办园推向市场，改成企业化模式并不是一种根本意义上的促进公平、公正的决策。市场经济不会自动产生社会公正，完全遵循市场逻辑，指望市场来进行公正、公平化的调节，那是对市场那只“看不见的手”的有意忽视。诸多的改制经验已经告诉我们，市场在促进公平、公正上经常是失灵的。幼儿教育可以有市场运作，在当前的我国经济发展水平下也必须借助社会力量进行市场运作，但在借助市场和社会力量办学的同时，政府仍然要尽自己的职责，保持公正、公平，创建一个与市场相补充的公共体系，保证学前教育事业康运转。
 
    近年来，在市场经济和社会转型的推动下，随着国企、社会福利制度、事业单位改革向纵深推进，学前教育的身份变得越来越有争议，原来作为事实来接受的学前教育的“教育性”和作为“基础教育重要组成部分”的性质与定位开始遭遇市场、政府、民间等多种力量的质疑，学前教育在逐渐地从单位福利向多元化供给转变，学前教育的面孔变得日益模糊，反映了学前教育在整个国民教育体系中的弱势地位。许多国家级的法规在谈及学前教育时常常一笔带过，这尤其体现在《中国儿童发展纲要( 2001-2010)》中。特别值得指出的是，不少教育行政部门对学前教育的重要性也缺乏应有的认识和重视，在他们的工作计划中基本不提学前教育。更令人遗憾的是，在国家教育部2000、2006年工作要点中也没有提及学前教育。
 
    二、学前教育还具有教育性和福利性双重属性吗
 
    长期以来，学前教育一直既是基础教育事业，又是一项社会公益性、福利性事业。1952年3月18日中央人民政府颁发试行的《幼儿园暂行规程 (草案)》明文规定：“幼儿园的任务是：根据新民主主义教育方针教育幼儿，使他们的身心在入小学前获得全的发育；同时减轻母亲对幼儿的负担，以便母亲有时间参加政治生活、生产劳动、文化教育活动等。”据此，新中国幼儿园必须承担教育幼儿和便利妇女参加社会建设的双重任务，拥有教育性和福利性双重属性，实现教育幼儿和提供社会福利的双重社会功能。虽然，从历史的发展来看， 学前教育的教育性与福利性一直存在着主次之分、轻重之别的动态变化，但学前教育的双重属性并未随着社会的发展而发生根本性的变化。
 
    然而，以深圳为代表的这场改革在学前教育的双重属性上似乎是进行了某种意义上的改写。提倡幼儿园改制的政府对学前教育性质的改写表现为两种方式：一种是添加，一种是删除。所谓添加即在原有学前教育属性的基础上添加一些其他属性，如学前教育的生产性， 学前教育的准公益性；所谓删除则是将学前教育原有的教育性和福利性作一些删减，导致学前教育的“去教育性”和“弱福利性”。为了能更好地把握学前教育基本属性的演变脉络，深入地分析改制可能对学前教育事业发生的负面影响，笔者对教育性和福利性的具体内涵和历史变迁作一简单梳理，以期更清楚地反映学前教育事业目前面临的困境。
 
    (一) 学前教育的属性： 原来的描述与界定
 
    1903年由张之洞创办的湖北武昌蒙养院宣告了中国制度化学前教育的诞生，开始了中国学前教育实现保育和教育双重任务的历程。在学前教育的发展初期，其所承担的双重功能是有轻重之别的，由于社会经济发展水平和师资条件的限制，那时的学前教育更多地承担了保育的功能。应该说，不论是在学前教育创办初期，还是在抗战时期、解放战争时期，中国的学前教育一直比较多地担当了保育的功能，如中国战时儿童福利会、延安第一、第二保育院等机构就是明证。随着历史的车轮不断向前，尤其是在建国以后，学前教育的教育功能不断得到彰显，先后颁布了《幼儿园暂行规程(草案)》( 1952年) 、《幼儿园暂行教学纲要 (草案)》( 1951年) 、《幼儿园教育纲要( 试行草案)》( 1981年) 、《幼儿园工作规程》( 1989、1996年) 、《幼儿园教育指导纲要 ( 试行)》( 2001年) 等。
 
    1.教育性。
 
    “教育性”是一个感觉上朴素、理论上模糊的概念。这一语词的理论化使用， 当以赫尔巴特的“教育性教学”为代表。然而，赫尔巴特并没有解释什么是其所述的教育性。可以肯定的是，“教育性”并非“教育”和“性”的简单叠加。要很好地解析教育性，首先要很好地把握教育，从教育概念类属的意义上来把握教育性。目前，人们关于教育是什么的争论至少包括五种表述，即“现象说”“活动说”“影响说”“过程说”和“事业说”。说教育是现象，意味着教育性现象的存在；说教育是影响，意味着教育性影响的存在；说教育是过程，意味着教育性过程的存在；说教育是活动，意味着教育性活动的存在。换言之，一种现象、影响、过程、活动， 因具有了教育性，从而成为教育现象、教育影响、教育过程和教育活动。显然，“教育性”成为“学前教育是什么”这一问题的核心和关键。
 
    如果对“教育性”的结构维度进行解析的话，我们发现，教育性包括干预性、关怀性、策略性和系统性。其中，干预性是教育的第一内涵，但干预要遵循幼儿身心发展的规律。干预加上尊重与关怀，使幼儿与老师之间的互动成为教育。同时策略的使用，特别是教的策略转化为学的策略的过程，使教育变得有效。而系统性则是把好的教育制度化，如把学前教育纳入整个国民教育体系中。
 
    2.福利性。
 
    与“教育性”相比，“福利性”的多元、复杂、模糊有过之而无不及。我们通常将福利性理解为有关改善社会成员物质、文化、生活的一切举措。“福利文化论”认为，是社会文化“催生”了一个国家的社会福利制度，文化传统和福利形式之间有千丝万缕的联系，不同社会(国家)之间的福利制度和福利模式差异是由他们各自的福利文化所决定的。
 
    我国学前教育自诞生以来便具有一种福利性，当时主要是为了解决幼儿家长的后顾之忧，解放劳动力，解放妇女。建国之后，1951年10月颁发的《政务院关于改革学制的决定》明确规定：“幼儿园应在有条件的城市中首先设立，然后逐步推广”，所以在我国，学前教育的福利性最初只是一部分人的福利，即城市人的福利，而且实现福利的方式是依托单位供给。
 
    如果对“福利性”的结构维度进行解析的话，我们发现，福利性包括“福”和“利”， 涵盖照顾、免费、维护之意。发展到今天，学前教育的福利性早已不再仅仅是解除家长的后顾之忧，减免学费的问题，还包括维护儿童的权益，使其幸福成长。而在深圳的公办园转企中， 幼儿园被转换成了国资委下属的企业，实行市场化运作，这可能会导致幼儿园为了生存而追逐利益，超成本收费，无形中加重家长的负担，破坏学前教育面向家长的福利性，同时对于正在成长中的孩子而言，其所生存的幸福乐园可能变成某种意义上的“工厂”，儿童的权益、儿童的幸福，即学前教育面向儿童的福利性有可能丧失。
 
    (二) 学前教育的属性：改革中透视出来的添加和弱化
 
    改革对学前教育基本属性的添加和弱化的主要表现为两个方面：在属性的添加方面， 以“生产性”为例；在属性的弱化方面，以“去教育性”为例。
 
    1.生产性。
 
    所谓“生产性”，不同的学科领域有不同的界定方式。这里提出“生产性”一词不是因为其与学前教育有某种“家族相似性”，恰恰相反，“生产性”一词与学前教育有些水火不容。学前教育是一项公益事业，不以赢利为目的；幼儿园是一种教育机构，不以生产利润为目的。之所以使用这一与学前教育根本属性背道而驰的概念意在引起人们的关注，警惕以“改革”为借口来戕害中国学前教育事业的发展。
 
    “生产性”一词的核心要义是赢利性。从企业发展的角度来说，赢利是好事，但一旦将之应用到教育中，则难免有“教育产业化”“学校企业化”之嫌。虽然国家三令五申反对教育产业化，但产业化的进程似乎一直在悄悄进行。不可否认，深圳的这次公办园转企虽然严重地违背了《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》中的相关规定，但还是谨慎地避开了《教育法》和《教师法》中的一些基本原则。但从事实层面来考察，深圳的这次改革对学前教育的基本属性还是进行了某种改写。这种转企的改革措施和对学前教育准公益性的定位，隐含并且折射了人们对学前教育生产性的内心期待。与早先流传的“幼儿园是不冒烟的工厂”不同，公立幼儿园转企、改制非常隐晦地表达了市场经济下人们对幼儿园的重新定位。我们需要警惕的是，这种生产性的添加会不同程度地导致学前教育教育性和福利性的弱化，从而使学前教育越来越不像教育。
 
    2.去教育性。
 
    如前所述，教育性是一个由干预性、关怀性、策略性和系统性相互关联所构成的整体结构，这里的“去教育性”不是指学前教育完全缺失了对学前儿童身心发展的教育干预、教育关怀、策略引导和系统设计，而是指转企后的幼儿园在这些方面可能会发生较大的弱化，只关注到家长急功近利、企业老板挣钱赢利的需要，而忽略教育作为一种培养人的活动的根本价值，忽略孩子生命的不可重复性，从而造成对孩子受教育权的强力践踏。
 
    此外，这里的“去教育性”还包括另一层含义，即学前教育可能会渐渐地从教育大家庭中被清除出来，失去教育的身份，失去教育法的保护。如有些转制后的幼儿园打出“一切为了家长”的口号，他们似乎忘记了孩子才是教育服务的真正对象，“一切为了孩子”才是幼儿教育的应然选择。这种明目张胆的对市场、对家长的迎合，歪曲了学前教育的基本功能， 将会把学前教育引上歧途。而且，根据以往的改制经验，我们能够推测，一旦深圳的幼儿园全部变“公”姓为“企”姓，实行市场化运作，进行企业化管理，其对学前教育的影响将不仅仅是表面上的管理方式或经营方式的变化，还会涉及到更深层次的变化。在改制或转企后的幼儿园中，幼儿园老师、幼儿家长和幼儿都将面临一个完全陌生的社会环境，建构一种全新的人际关系，感受一种全新的生存方式。当学前教育的一些核心要素，如老师、孩子、课程的性质在发生改变时，谁还能保证现在所说的学前教育还是原来界定的那种“学前教育”， 现在所称的幼儿园还是原来那种意义上的“幼儿园”?最后， 即便学前教育没有完全从国民教育体系中清除出去， 至少学前教育也不再是完全意义上的“基础教育的重要组成部分”， 学前教育的属性也不再是原来意义和内涵上的教育性和福利性。说得乐观一些，学前教育至多成为一种“准教育”，还要为自己的合法化“教育”身份苦苦努力。也许，对于学前教育事业的发展而言，“基础性”与“非义务性”将是社会转型期一个不断伴随的争论，也会是学术权力、专业权力和行政权力、市场权力之间的一种持久较量。然而，在这一纷争中，我们仍需要一种信心、一种责任和使命感，因为中国不仅有深圳、宿迁的改革模式，中国还有上海、青岛、广州、张家港的另一种改革方向。他们的努力，他们在政府、个人与社会之间的相互协调让我们看到中国学前教育的希望。但是，作为专业的幼教人，我们还是必须提防深圳作为特区形象的改革对全国的“示范”效应，捍卫学前教育的教育属性。