基于幼儿视角的教师生气情绪研究

教师是高情感投入和高情绪劳动的职业。幼儿园教师的情绪表达是幼儿教育的重要组成部分。已有研究发现，教师在师幼互动中的负向情绪表达往往多于正向情绪表达。^〔1〕本研究从幼儿视角探析幼儿眼中的“老师生气了”，力图突破教师生气情绪困境。

幼儿视角研究即对“幼儿的视角”进行的研究，以幼儿为研究主体，是通过“与幼儿共同生活”“和幼儿一起研究”实现的。幼儿园教师的生气情绪存在于特定的社会职业角色中，依赖于一定情境，不仅仅是一种纯粹的生理感受，更包含着教师自身的认知和态度。将幼儿园教师生气情绪研究置于幼儿园教育实践情境中，以生气情绪的关联对象——幼儿为本研究的参与者来探寻教师生气情绪困境的出口，具有高度的适恰性。

本研究旨在探析幼儿对教师生气情绪的理解和感受，推动教师在实践中不断地反思和改进自己的生气情绪表达方式，促进教师专业发展以及和谐师幼关系的发展。

◆研究对象

本研究采用目的性抽样和方便抽样相结合的方式，选取A园大二班共32名幼儿作为研究对象，其中男孩14名，女孩18名。A园是南京市一所公办幼儿园，为江苏省优质幼儿园，共12个班级。在研究对象的选取上主要基于以下3点考虑：一是研究者已与该园教师建立了良好关系，园方配合度较高；二是大班幼儿有一定的情绪理解能力、语言表达能力和绘画表征能力；三是大二班教师配置比较合理，可以有效减少因教师极端特质所导致的极端案例。

◆研究方法

本研究选用质的研究取向，^〔2〕在具体方法上主要采用访谈法。考虑到幼儿的年龄和身心发展特征，研究者先后3次对幼儿进行了访谈：第一次使用绘画引谈法主要收集幼儿视角下教师生气情绪的相关人物、场景信息；第二次通过角色游戏，配合访谈还原幼儿视角下教师生气情绪的表达方式；第三次通过半结构式访谈了解幼儿对教师生气情绪的感受、反馈以及评价。访谈时间一般安排在幼儿的自由活动时段，访谈地点根据幼儿不同的活动状态及活动环境灵活调整。访谈过程中特别注重营造自然、轻松的氛围，以与幼儿聊天的方式进行，充分尊重幼儿的意愿。与此同时，研究者利用午餐休息、共同工作、放学后一起用餐等时间对教师进行非正式访谈，了解教师对自身生气情绪的看法和体验等。

◆数据整理与分析

研究者对收集到的录音或录像资料进行转录。在转录过程中，不仅对其中的声音和话语保留字面上的意义，还对幼儿表情神态、沉默或思考、语气、情绪等表达状态进行还原，即关注幼儿的“潜声音”。本研究共转录绘画引谈资料30份、角色扮演游戏配合访谈资料13组、半结构式访谈资料30份，共计6万余字。同时，对班级3位教师的访谈资料进行转录，获得教师访谈资料3万余字。研究者借助Nvivo11软件，借鉴扎根理论，通过对文本资料进行反复、逐句阅读，按照自下而上的方法对资料进行“类属分析”，^〔3〕逐渐将原始资料文字化、概念化、命题化。整个编码过程经历以下几个步骤。

首先，通读原始资料，了解幼儿表达的大致内容，再通过逐行编码，提炼出幼儿提到的关键字词句，将原始资料编码成自由节点，初步形成范畴。

其次，通过对文本的梳理，发现自由节点之间存在的关系，在此基础上通过删减、新增、合并找出树状节点，发现类属关系，建立范畴之间的联结。表1以“幼儿对教师生气情绪的归因”为例，选取其中部分资料来呈现从原始资料到自由节点，再由自由节点找出树状节点的分析过程。

最后，通过树状节点概括出核心类属概念，进而建立完整的概念框架。以“幼儿对教师生气情绪的归因”为例，经过层层提炼、探询，最终概括出“归因于幼儿错误行为”“归因于无处不在的管控”以及“归因于教师职业角色”3个核心类属。

◆幼儿视角下教师面对幼儿时普遍存在生气情绪

1.职责使然：教师生气情绪蕴含职业特征

从动机理论的角度来看，幼儿对教师生气情绪的归因与教师的教育者角色有关，如“老师想让我们变好”。教师生气通常是出于管理班级秩序和引导幼儿发展的考量。在幼儿眼中，教师适度表达生气情绪有助于维持正常的教学秩序，创造安定有序的教育环境，保障幼儿发展机会。

从教育策略的角度来看，“老师生气了”这一信号是幼儿行为标准的社会参照物，亦可成为幼儿社会性发展的支架。本研究发现，如果生气以传递教育性信息为主，大多数情况下，幼儿都能意识到自身行为的不当之处并做出调整，幼儿因此而产生的羞愧、自责等“有意义的痛苦体验”也可以帮助其纠正不良行为。

2.权力处境：教师生气情绪隐含权力色彩

幼儿视角下，教师生气情绪是权力高位下的情绪宣泄，可能与其“转移”心理机制有关。正如福柯所说：“权力以网络的形式运作，在这个网上，个人不仅在流动，而且他们总是既处于服从的地位又同时运用权力。”^〔4〕幼儿园场域本身也是一个权力的角斗场，当教师与权力网中的其他群体持有不同的理念，且无力向高权力地位群体发起挑战时，因权力竞逐而产生的消极感极易演变为生气情绪发泄到幼儿身上。

在幼儿视角下，教师生气还是彰显权威的规训手段。权力需要是一种常见的社会性需要，主要指个体要在某些方面取得一定支配地位。^〔5〕教师会有意识地在集体活动中对幼儿表达生气情绪，或是“迁怒”其他幼儿，从而发挥集体监督的作用。

◆幼儿视角下教师生气的机会不等且效应不一

从生气的主体来看，幼儿对不同教师生气的提名率存在显著差异。从生气的效应来看，教师生气并非都是“管用”的，且幼儿的感受与反馈存在差异。本研究主要从个人特质、位置空间、教师权威和师幼关系4个维度对此进行探讨。

1.个人特质

从心理学角度来看，人格特质是影响个体情绪与行为的重要因素。不同教师受气质类型影响，在带班风格上具有明显的个人色彩。B老师为人直率热情，情绪来得快去得也快，是大家公认的“急性子”。这种个性化特征和情绪表达习惯使其成为幼儿眼中“最爱生气的老师”，也给幼儿造成“可怕”的心理体验，如“她说话太急了，总是把我吓一跳”。

从幼儿层面来说，通常情况下胆小敏感的幼儿比性格活泼的幼儿更容易产生恐惧感，倾向于表现出被动服从行为，如“我胆子比较小，老师一生气，我就害怕得不行了”。而脾气急躁的幼儿则容易表现出反抗行为。同时，不同幼儿的情绪感受阈限不同，有的幼儿较为敏感，情绪识别能力强，能够较为敏锐地捕捉到教师生气的信号，快速做出行为调整；有的幼儿情绪感受性较差，相比之下教师生气的效果似乎不太明显。

2.位置空间

其一，教师的组织角色影响其生气频次与效应。B老师作为班组长，是班级3位教师中入职年限最长、教学经验最丰富的，所以一些棘手的教育问题通常是由B老师解决的。教师间的组织角色差异会影响幼儿对不同教师的心理定位，如“因为B老师能干，管得最多，最爱生气，最管用”。

其二，幼儿对自身的心理定位也影响着教师生气情绪的效应。经常惹教师生气的幼儿会对教师的生气习以为常，持无所谓的态度，如“送到别的班都是假的，反正老师还会把我领回来”。而“很少惹老师生气”的幼儿在平日里一般是教师心目中的“好孩子”，一旦成为教师的生气对象，就极易产生羞愧感，从而更多地表现出“听话”“服从”。

3.教师权威

韦伯认为，权威“包含着最起码的自愿服从成分”。^〔6〕教师权威既是法定的“地位权威”，更是一种关系型存在。

在个人权威的构成中，教师的德性、品格、气质等因素以及在此基础上形成的与幼儿的关系占据十分重要的位置。需要警惕的是，权威与权威主义有着本质区别，教师的权威一旦成为一种支配性霸权，就不再是一种令人信服的权威，如“凭啥都是大人说了算”。权威主义下的生气情绪无法真正得到幼儿的认可，还有可能引发师幼间的对抗性冲突，如“小胖还跟老师顶嘴、翻白眼”。

4.师幼关系

师幼关系是一种相对稳定持久的关系状态，不同幼儿与教师间形成的师幼关系作为中介调节着幼儿对教师生气情绪的感受，也影响着幼儿对教师生气情绪的反馈方式。

在安全型依恋师幼关系中，幼儿出于对教师的信赖与感情，在情绪归因上能够认识到教师的生气情绪一部分来源于“老师想让我们变好”的愿望；在情绪作用上也会将教师的生气情绪视为维持正义、保护弱小的手段，如“我觉得很好，因为他打我们，老师是在保护我们”；在情绪反馈上更易产生出于内疚的羞愧，表现出积极接纳型行为。而在回避型依恋关系中，幼儿未能建立起安全感，对教师生气情绪的体验以恐惧感为主，如“我跟你说哦，我从来没有见过这么可怕的老师，我从小班起就怕她”。如果幼儿对教师缺乏信任，则更容易表现出被动服从或消极抵抗行为，导致疏离型或冲突型师幼关系，继而引发一系列消极反应。

◆幼儿视角下教师生气情绪源于“发现”幼儿的错误行为

幼儿视角下，幼儿的错误行为是教师生气情绪的刺激物，主要包括不遵守规则、不文明礼貌、不好好学习以及做出危险行为4种类型。而教师分区域、分时段、分主体的管理方式以及同伴监督、工具监视（如活动室摄像头）等“无处不在的管控”则是重要的中介条件。幼儿用“老师有三只眼睛”来描述这种严密管控。在幼儿看来，“逮住幼儿的错误”是教师生气的主要源头。

1.刻板印象：教师总有纠错视角

“无处不在的管控”是幼儿对教师生气情绪的归因逻辑之一。在戈夫曼的拟剧论中，个体表演的区域可分为前台和后台。前台区域是正式的、“上装”的特定表演区，暴露在观众视线之内，个体极力呈现与表演规则要求一致的良好自我。而后台则是非正式的、“卸妆”的，是能够使个体展现真实、自然状态而不被观众获悉的区域。教师的“监视”极大地压缩了幼儿的后台空间与后台时间，而幼儿对后台空间的渴望也会激发其寻找“逃脱”机会的愿望，表现出“越矩”行为，使教师总能“逮到”其错误。有幼儿这样说：“我们就是小便的时候说话，她就站在厕所外边吼我们。”

与此同时，随着日复一日来自幼儿的相似信息的不断输入，教师对幼儿的理解很容易停留在某个阶段或某种水平上，形成刻板理解和晕轮效应。教师在进行认知评价时“对人不对事”，往往仅凭自己对幼儿的印象做出先入为主的判断，认为幼儿“一贯如此”“明知不可为而为之”，导致对幼儿行为动机的误解，从而在无形中增加了教师生气的频率。

2.取向偏差：重“效率”轻“发展”

在幼儿视角下，幼儿“不安静、不迅速、不整洁、不一致”的行为表现均会引发教师的生气情绪。有幼儿这样说：“我换衣服换了3次，老师都等急了，就生气了。”在重“效率”轻“发展”的取向下，教师追求完美主义，挤压幼儿试错空间，持有“应然视角”，忽略“童子之情”。如提出“散步时不允许说话”“排队时不允许停下看”“球拿在手里不准拍”等要求，导致教师期待与幼儿发展存在明显差异。

再者，效率至上的取向使得教师往往更加强调行为服从，而忽略幼儿的内在动机。生气所具有的警示作用在制止幼儿的“不当”行为上有一定作用，但这种作用是暂时性的。正如幼儿所说：“生气也不管用，一会儿就忘了。”幼儿表面上的服从并不见得都是对教师的认同，有可能仅仅是出于畏惧心理的被动服从，或是迂回抗拒式、“两面派”式的伪装，缺乏自省和内控意识。正如幼儿所说：“老师看不见就没事。”这种情况被教师描述为“一生气就改，一转眼就犯”。这不仅提高了教师生气情绪表达的频率，也降低了生气的内在教育功能。

◆幼儿视角下教师抑制生气情绪适得其反

幼儿视角下，教师在某些情境下也会抑制生气情绪，如“延迟表达生气”或“不表达生气”。这种“假装不生气”的表达方式反而带来了新的问题，起到了相反的作用。

1.变脸行为下幼儿无所适从

情绪劳动可以有3种表现形式：表层表现、深层表现和自然表现，其中表层表现指假装表现公众所期待的情绪或抑制公众不期待的情绪。^〔7〕在幼儿眼中，教师抑制生气情绪属于典型的表层表现，其生气情绪实际上并未真正得到排解或消退。

一方面，“假装不生气”导致准则模糊。在幼儿视角中，教师的生气情绪具有信号意义，是幼儿行为正确与否的参照物，教师“本应生气却不生气”令幼儿感到疑惑不解，从而模糊对行为的规则感和边界感，缺乏客观统一的行为标准。

另一方面，“突然又生气了”传导情绪压力。在幼儿的解释中，回到班级活动室是教师生气情绪由不表达变为表达的转折点。对于教师来说，活动室是相对安全放松、可掌控的后台区域，当教师从“前台”转向“后台”，被暂时压制的生气情绪就会流露出来。“老师突然又生气了”，这种非即时情绪表达难以起到警示和制止作用，还会令幼儿感到迷茫和无措。

2.被动妥协下教师权威受损

在特定情境下具有教育功能的生气情绪带有情绪劳动的性质。然而，作为一种负性情绪，生气情绪的价值在现实中常常会受到质疑，教师往往被动妥协，抑制生气情绪，使生气情绪在教育实践中的价值被遮蔽。

在幼儿的理解中，教师“假装不生气”的可能原因既包括来自家长的质疑——“很凶很凶的老师，就要给他投诉”，也包括来自园方的压力——“老师怕被园长妈妈批评，我跟你说哦，园长妈妈是老师的老师”。这使得幼儿对教师生气情绪的权威性与合理性产生怀疑，从而使教师的情绪表达陷入“戴着镣铐起舞”的尴尬境地。

第一，从生气情绪的产生机制来看，幼儿视角下教师的生气情绪是个人体验、组织角色与互动表演“三位一体”的产物。其中，教师的组织角色处于核心地位，而个人体验由教师的成人视域和情绪特征组成，教师在组织角色中形成的权力处境又使其生气情绪带有人际互动表演的色彩，三者共同构成生气情绪的诱发因素（见图1）。

第二，从教师生气情绪的效应来看，教师权威与师幼关系是决定教师生气是否“管用”的核心要素，师幼双方的个人特质及位置空间也会影响教师生气的机会及效应。教师运用表层表现策略被动抑制自己的生气情绪导致了幼儿无所适从、教师权威受损等相反的效果。

◆教师层面

情绪产生的全过程包括情绪潜伏期和情绪反应期，本研究参考格罗斯的情绪调节过程模型，结合霍克希尔德情绪劳动理论等，针对幼儿视角下教师生气情绪的特征与存在的问题，构建了幼儿园教师生气情绪调节过程模型（见图2）。

1.认知重评与深层表现：减少不必要的生气情绪

教师应在情绪潜伏期改变非理性的认知观念，设法发挥深层表现和自然表现的教育优势。教师要树立科学的儿童观，摒弃应然视角，警惕晕轮效应，多用前摄型应对策略，扩大心理弹性空间。在教师生气情绪的背后往往存在着“为了儿童有余而理解儿童不足”的问题。教师在设定期待时要基于现实，进行科学有效的观察评价，不从外在于幼儿的“目标”出发来制定规章制度，避免造成对幼儿行为动机的误解。在对幼儿发展怀有积极期待的同时也要做好心理准备，预设可能出现的问题情境，积极主动寻求应对策略，不至于在期待落空时被动应对，导致自我效能感降低。

2.认知解离与情绪升华：提高对生气事件的应对能力

教师要积极运用认知解离策略，有意识地将自身的生气情绪与行为分离，使自己在生气情绪下仍有清晰的逻辑和理性思维，避免在消极情绪下做出违反教育原则的消极行为。同时，教师要运用情绪升华法，积极定位自身情绪劳动，主动为自身建立情绪支持系统，将生气情绪激发的能量注入对自己发展有利的方面。如，将幼儿不当行为引起的挫败感转化为提升自身教育能力的使命感，将工作压力导致的焦虑感转化为改进工作的动力等。教师还要对自身生气情绪的合理成分持接纳态度，通过自我鼓励、行动转移、尽情倾诉等方法进行调整，避免沉浸在消极情绪中。

3.关系建设与情感投入：放大生气情绪的师爱功能

生气也有可能成为师幼亲密关系的介质，前提是要以关系建设和情感投入为依托。教师应做到情感在前，约束在后，推动师幼关系向亲密型转化。教师的生气情绪大多出于其对幼儿的关心，但教师仅仅有“想关心”“我关心”的单方信息输出是不够的，还要“善于关心”，要“心心相印”。真正的关心取决于关系的形成。单方面的关心使教师轻易地决定幼儿的利益。这种关心是一种“甜蜜的负担”，“关爱”意蕴很难发挥作用。^〔8〕

教师要努力提升与幼儿建立“双向关心关系”的能力。这里有一个公式可以借鉴：第一步，接纳幼儿的多样性和真实性，给予无条件积极关注；第二步，谨慎使用惩罚措施，避免使用恐吓、威胁、孤立等剥夺幼儿安全感的表达方式；第三步，生气情绪消退后，要注意安抚情绪与修复关系。

◆幼儿园层面

情绪的社会建构论强调，情绪具有社会属性，组织是情绪的舞台。幼儿园作为教师工作的社会组织，也是教师个人情绪的舞台，在解决教师的生气情绪困境方面，园方更应有所作为。

1.情境修正：通过开放式管理缓解教师的效率焦虑

情境修正是一种前瞻性的情绪调节方式，强调对情绪产生情境的关注，通过努力改变潜在的情绪激发情境而对情绪进行初步的控制。实际上，教师的情绪表达在很大程度上受特定工作情境的影响，工作量、任务难度、师幼比都影响着师幼互动的质量。因此，幼儿园应提倡开放式管理，既要在教师专业领域内给予教师充分的自主权，使其能够按照自己的意志安排与管理班级各类大小事务；也要改革评价方式和评价制度，减少不必要的评比，打破单一性、机械性的考核制度，使教师将工作重点由片面追求效率转向关注幼儿发展，从而减少教师生气情绪产生的可能。

2.构建情绪支持系统，建立情绪疏导机制

幼儿园应关注教师情绪困境，为教师构建情绪支持系统，建立情绪疏导机制。其一，应以专业姿态肯定教师生气情绪中的合理成分，倡导情感型园所文化，增加情绪劳动福利。其二，要加强人文关怀，摒弃“以物为本”的外压式管理方式，创设热情、关心、信任、互助、共享的教师社群文化，通过群体休闲活动、构建学习共同体等方式在园所内部形成情绪补给能量。其三，要加强对教师情绪知识和技能的培训，通过专家讲座、团体辅导、心理座谈等多种形式搭建情绪智力提升平台，完善外部支持系统，提高师资队伍情绪智力，帮助其掌握科学有效的情绪疏导方式。