刘霞：广州市教育研究院副研究员
2001年，教育部印发了《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)，要求各级幼儿教育行政、教研人员以及幼儿园园长、教师依据《纲要》的指导思想，根据幼儿发展的实际需要，制定教育计划和组织教育活动；同时，明确倡导教师要创造性地组织与实施教育活动。
从此，我国各地开展了轰轰烈烈的幼儿园课程改革与探索，各种地方课程和园本课程文本纷纷出版并进行了推广。但迄今为止，尚未出现一套适合所有幼儿园使用的课程文本，更没有哪所幼儿园可以完全照搬套用哪套现成的课程文本。
在这样的政策及现实背景下，不管是主动还是被动，“创生”成了幼儿园课程改革及实践的必由之路。
传统上那种将课程实施仅仅理解为幼儿园及教师执行既定课程文本的观念，已经逐渐被幼儿园及教师有权力且有责任根据幼儿园具体情况及幼儿具体发展需要创生课程的理念所取代。然而，在当前的幼儿园教育实践探索中，幼儿园课程创生出现了或多或少的偏差。比如：幼儿园课程创生的范围和方式被严重窄化，幼儿园及教师局限于课程实施层面上的创生，过于关注各种活动形式的标新立异，而将课程目标、课程内容、课程评价等方面的创生排斥在外；幼儿园及教师对既定课程文本的改造、重构是无意识的、随意的甚至是不合理的；幼儿园对本园课程的开发与建构是碎片化的、割裂的等等。
也就是说，尽管目前我国幼儿园课程创生具有政策上的合法性和实践上的必要性，但幼儿园课程创生实践的现状与现有的课程政策、科学的课程理念之间还存在一定差距，不少幼儿园及教师可能既不愿意也不一定有能力进行课程的创生。
为此，有必要从理论上探讨幼儿园课程创生的内涵、价值与实践路径。
一、幼儿园课程创生的内涵分析
自20世纪70年代至今，国外学者先后提出了课程实施的四种取向：得过且过取向、忠实取向、相互调适取向和创生取向。其中，“创生取向”最早由美国学者辛德尔(J.Snyder)、波林(F.Bolin)和扎姆沃特(K.Zumwalt)等人于1992年提出。辛德尔等人认为：课程实施本质上是师生共同创造并生成新的教育经验的过程，既有的课程计划和教学策略只是此过程中可供选择的媒介、资源或参考框架，师生可以根据具体教育情境进行新的课程创造。
从最初主张“忠实取向”发展到最后倡导“创生取向”，标志着课程理论研究取得重要进展，创生取向受到广泛关注与认同。课程实施本质上是师生共同创造并生成新的教育经验的过程，既有的课程计划和教学策略只是此过程中可供选择的媒介、资源或参考框架，师生可以根据具体教育情境进行新的课程创造。
近些年来，我国基础教育课程改革理论研究与实践探索中也频频出现“课程创生”这一术语，如“课程创生(Curriculum Enactment)指的是课程实施过程中，教师与学生主体性得到充分发挥、课程内容持续生成与转化、课程意义不断构建与提升的过程”等。随着基础教育课程改革的实践推进与理论深化，人们越来越清楚地意识到，课程本身绝不是静止静态的、不可改变的计划或文本，而是一个需要在实践中不断进行加工、创造并生成新的内容或经验的过程。
笔者认为，幼儿园及教师不仅应在课程实施中创生课程，在课程实践的其他环节如课程开发、课程评价等，也应该发挥自身的主体性和创造性，坚持创生取向。真正意义上的幼儿园课程创生，应该是幼儿园及教师在遵循国家和地方课程纲领性文件精神的前提下，综合考虑本园实际条件及发展愿景，立足本园幼儿的发展实际及兴趣需要，对幼儿园课程各基本要素进行主动的变革与建构，创造、生成出适合本园实际的、能更好地促进每个幼儿身心和谐发展的课程。
概括起来看，真正的幼儿园课程创生必须具备如下内涵特征：
其一，自觉性。
真正的创生绝不应该是对课程无意识地、碎片化地改变或改造，幼儿园课程创生应是幼儿园及教师高度自觉地、有系统有计划地对课程各基本要素，包括课程理念、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价乃至课程资源等进行的积极主动的变革与建构。
在此过程中，幼儿园及教师能够清楚明确地意识到进行课程创生绝不仅仅是为了参加某次教学活动评比、某个公开活动展示等，最终目的是为了不断完善幼儿园课程体系，进而促进幼儿更理想、更全面、更和谐的发展。
其二，反思性。
幼儿园课程创生意味着教师要不断反思现行的课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等的不足，并对之进行有利于幼儿更好发展的改造和主动建构。在此过程中，幼儿园及教师不应盲目照搬专家提出的理论或编制的课程，而应始终保持对现有课程的批判与反思意识。
如美国课程专家多尔教授(Doll,W.E.)主张：“每一个实践者都是课程创造者和开发者，而不仅是实施者”，“预设的计划只是一般的指导，其意图‘模糊’，并不是用来贯彻或遵从的特定程序”。
其三，过程性。
如前所述，真正的幼儿园课程创生立足于每所幼儿园的实际条件及幼儿的发展实际。幼儿园实际条件和幼儿发展实际不同，幼儿园课程创生的具体实践情境也必然会不同。随着幼儿园实际条件及幼儿发展实际的变化，课程创生的具体实践情境也必然会随之发生变化。
因此，幼儿园课程创生绝不可能是一劳永逸的，而必然是伴随课程实践活动始终、持续不断地进行。需要注意的是，课程实践情境不仅指微观层面上一个个具体的以班级为单位的活动情境，也包括班级之外的幼儿园、社区环境甚至是中观、宏观的社会发展背景。
二、幼儿园课程创生的价值分析
当幼儿园及教师真正践行幼儿园课程创生时，幼儿园课程将走向开放多元，教师将成为幼儿园课程的反思性建构者，课程运作也将摆脱技术理性而追求实践理性。
(一) 幼儿园课程真正走向多元开放
谈及实践中的幼儿园课程，人们往往更多地将其理解为以教学参考用书和幼儿教材为载体的文本式课程、幼儿园内预先计划的课程文本等，而相对忽视了教师实际理解、实践创造的课程和幼儿真正体验及感受的课程。或者说，传统的课程观总是假定文本的课程方案、教师实际理解和实践创造的课程、幼儿真正体验和感受的课程是完全一致的。
幼儿园课程创生的践行，意味着事先计划的或正式的文本式课程不再具有绝对的优先地位，意味着幼儿园及教师创造生成的课程不再完全服从于事先计划的、正式的文本式课程。课程必然包括教师和幼儿在对话、交流、活动中对事先计划的或正式的课程文本的改变、改造及批判性建构。由此，课程从单一封闭走向多元开放。
(二) 教师真正成为课程的反思性建构者
在传统的幼儿园课程实践中，教师一般只是扮演着官方或园方指定教学参考用书及幼儿教材的忠实执行者这种被动的角色，同一年级不同班级的课程内容和进度安排基本上是整齐划一的，教师往往是被动执行通过审定的课程计划，而很少主动对课程计划进行自主选择或重组。
幼儿园课程创生的践行，要求教师对既定的课程文本及资源进行创造性的开发与利用。
就既定的课程内容而言：教师有责任做出适宜的“裁剪”“加工”与“再造”。这意味着，教师要真正立足特定的教育情境和活生生的“幼儿”，思考如何对既定的课程文本进行取舍或增删，如何做出有针对性的改造与重组。
就课程资源的开放性建构而言：教师要着力突破狭义的班级教育的封闭性，主动建构起与幼儿生活乃至社会的广泛联系。
需要注意的是，教师对课程的反思性建构绝不能仅局限于课程内容文本及课程资源，而必须包括对课程理念、课程目标、课程实施、课程评价等课程要素的反思性建构。
(三) 课程运作真正走向追求实践理性
在实践工作中，不少地方组织编制地方课程的直接目的，就是提供一套适合本地所有幼儿园直接使用的文本式课程方案；一些幼儿园编制园本课程的目的也是希望提供一套适合本园所有幼儿班级直接使用的文本式课程方案。类似的所谓“课程创生”大多秉持技术理性，致力于追求对幼儿园、教师及幼儿的规约与控制。
践行真正的课程创生，则必须认同并强调每一所幼儿园、每一个班级、每一个课程实践情境都是特殊的。
课程创生，就是教师立足每一个具体的、特殊的课程实践情境，充分了解并尊重课程实践情况的独特性、多样性和复杂性，不断对事先计划的文本式课程方案进行反思性改变、改造、重组或重构。由此，教师才能使自己创生的课程真正适应实践情境，这一过程所体现的正是课程运作真正走向追求实践理性。
三、幼儿园课程创生的实践路径
明确了幼儿园课程创生的内涵与价值，我们接下来要探讨的是，幼儿园及教师如何践行课程创生?
笔者认为，幼儿园课程创生可以体现在各种不同的层面，其实践路径也是丰富多样的。
根据幼儿园课程编制的主体，幼儿园实际实施的课程大多由两部分构成：他人编制出版的课程 (简称“他编课程”)，本园教师自主开发的课程 (简称 “自编课程”)。从幼儿园教育实际来看，幼儿园课程创生主要表现在对自编课程和他编课程的创造、生成等几个方面。
(一) 幼儿园及教师主动开发与建构自编课程
教师主动开发与建构自编课程，毫无疑义属于课程创生的范畴。教师在开发和建构自编课程时，要特别注意如下几个方面：
第一，创生的课程内容应具有鲜明的目标指向性。
也就是说，教师创生的课程内容应直接指向并有助于实现既定的课程目标。要特别注意避免因课程内容单调、不均衡或超载而导致课程目标落空及幼儿发展失衡。
我们在实际工作中发现：体育特色的幼儿园教师团队所开发的自编课程，往往容易出现过多的体育内容，进而压缩了其他领域的课程内容；艺术特色的幼儿园教师团队开发的自编课程，则易出现重艺术教育轻其他领域课程内容的现象。相应的，体育特色幼儿园的幼儿在体育方面往往会有超出同年龄段幼儿发展水平的行为及表现，而在其他领域的行为及表现可能会相对滞后；艺术特色幼儿园的幼儿也可能如此。
第二，创生的课程内容要加强与本园本班幼儿生活经验的相关性。
也就是说，为提高幼儿学习的兴趣和有效性，教师在创生课程时要加强课程内容与幼儿生活以及现代社会和科技发展的联系。例如，岭南地区幼儿园非要创生出与“雪”“霜冻”有关的课程内容，则极可能导致幼儿学习中的迷惘与无效。
第三，创生的课程内容要有利于拓展、提升幼儿的直接经验。
幼儿的学习以直接经验为基础，这并不意味着幼儿只需要获取直接经验。作为正规的基础教育体系的重要组成部分，拓展、提升幼儿在生活中获得的直接经验应该是且必须是幼儿园教育的重要任务。
例如，在幼儿一日活动中，教师除了鼓励、支持幼儿自发、自主的艺术创作活动;；也要注重为幼儿提供丰富的艺术作品，适当教授幼儿相关的知识技能，提升和拓展幼儿进行艺术表现的经验及水平。
(二) 幼儿园及教师主动改造与重构他编课程
具体来说，幼儿园及教师对他编课程的创生，包括幼儿园及教师对他编课程文本的批判性改变及改造、拓展及丰富、重组与重构等。教师在改造与重构他编课程时，要注意避免“碎片化”倾向，必须在确定他编课程在本园整体课程体系中的位置的前提下进行创生。
“碎片化”地使用他编课程是幼儿园课程实践活动中经常出现的现象。为了省事，教师可能会随意抽取他编课程中的某个活动方案用来应付日常教育工作；出于功利目的，教师可能会精心挑选并改造他编课程中的某个活动方案用来参加评比或展示活动。类似的“碎片化”使用不仅破坏了他编课程的原有价值，教师实际实施的课程也极可能与本园课程体系脱节。
每所幼儿园的课程资源、幼儿兴趣需要及学习方式不同，课程均会有所不同。但是，在教育部《纲要》及《3-6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)等国家课程纲领性文件的规约下，不同幼儿园的课程必然具有一致性和共同性的方面。例如，《指南》对3-6岁儿童发展水平提出的合理期望，应该成为每一所幼儿园课程目标体系的核心内容。教师在对他编课程的某些内容进行改造或重组时，就必须考虑清楚改造或重组后的课程内容侧重于哪个领域，有助于完成本园课程目标体系的哪条或哪些课程目标。只有这样，教师可能真正避免对他编课程的“碎片化”“孤岛化”使用，使创生后的他编课程真正适合本园的实际情况及幼儿的发展实际。
综而观之，幼儿园课程建设在学前教育改革过程中至关重要，在幼儿园教育整体质量提升中扮演着最为基础也是最为重要的角色。为了有效推进学前教育改革，提高幼儿园课程建设水平，当前，应该在课程理论的科学指引下，积极开展课程创生，有序进行课程改革，真正促进幼儿园教育质量的提升。
注：本文来源于《教育导刊》杂志
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