魏婷：以儿童为中心，解幼小衔接之困

春节期间走亲访友，在表哥家的所见所闻让我思绪万千。表哥的孩子今年5岁，上幼儿园大班，寒假期间，他每天至少需要花3小时才能完成妈妈给他布置的口算、描红、应用题和看图说话等任务，而孩子家长不断提及的“为入小学做准备”，也传递出整个家庭对幼小衔接的高度重视、积极付出和藏不住的焦虑。

入小学是孩子童年时期一个具有里程碑意义的事件，因此，幼小衔接的重要性可以说无论如何强调都不为过。研究已经充分证实，良好的幼小衔接对儿童后续相当长时间内的学习兴趣、发展水平和学业成就都具有持续、积极的影响。同时，有研究显示，有一定比例的儿童在进入小学后适应不良，面临多种困难。〔1〕可见，幼小衔接的确需要家长、幼儿园及小学给予高度重视。然而，要做好幼小衔接，仅靠思想上重视及大量地投入时间、精力还不够，找到正确的方向和科学的方法更为关键。

几年前，我赴澳大利亚攻读博士学位，我的孩子便跟着我到澳大利亚，从幼儿园一直读到小学三年级。可以说，我家孩子的幼小衔接阶段主要是在澳大利亚度过的。回想起孩子升小学前的那段经历，我也曾经为孩子能否适应小学而感到担忧，也配合幼儿园带孩子做了一些阅读、前书写和数学思维方面的准备。但相比之下，我觉得表哥的孩子所经历的幼小衔接更多地指向“向小学衔接”，即让幼儿“小学生化”，提前用小学的学习方式学习小学的内容，“小学”是幼小衔接工作的中心；而我家孩子所经历的幼小衔接则更多指向“与小学衔接”，即家庭、幼儿园和小学从儿童的特点出发帮助孩子完成从幼儿园到小学的过渡，“儿童”是幼小衔接工作的中心。

儿童的幸福和发展是教育的根本目的，幼小衔接工作也应将儿童放在更中心的位置。在此，笔者试图借助一些学前教育理论和研究以及个人的经历，来审视当前的幼小衔接，对优化幼小衔接的过程和效果提出一些建议。

▌一、关注儿童发展的连续性，视幼小衔接为一个持续的过程

幼儿园和小学是两个独立的学段。在升入小学的那一天，儿童面临着从周围环境到社会角色身份、从学习内容到学习方法、从规则要求到人际关系的一系列变化，同时到来的还有前所未有的考试压力和骤然升高的成人对他的学业期望。从字面上看，幼小衔接是幼儿园阶段向小学阶段的过渡，于是，有的成人将小学一、二年级的学习要求视作衔接的目标。

然而，小学生显然不是一天长成的，儿童的发展是一个连贯的、渐进的过程。我们若能意识到人的发展持续一生，正视儿童学习与发展的长期性，就不难明白幼小衔接的起点不是幼儿园大班，终点也不应该是小学低段，事实上，幼小衔接应是一个跨越相当时长的连续过程。

澳大利亚学前教育阶段的课程与我国主流的幼儿园课程所遵循的原则基本一致，都有入学准备的相关内容。在澳大利亚，5岁孩子可以选择去幼儿园（kindergarten）或学前班（prep）就读。幼儿园通常是独立的幼儿教育机构，而学前班则直接设在小学里，学前班的孩子身处小学的环境，与小学生一起活动。但无论是在幼儿园还是在学前班，孩子的活动形式都以个人的自主活动和小组活动为主，游戏是其主要的活动；孩子一天中有大量的语言表达机会、充分的阅读（包括听故事）时间和少量的书写活动，生活中也渗透了数学的相关内容。

而在小学，整个低段的课程中都包含了充足的自由游戏和小组活动。也就是说，从环境上讲，孩子5岁就进入了小学之中；从学习内容和方式上讲，小学二、三年级的课程中仍然有幼儿园课程的影子。澳大利亚高校早期教育专业毕业生的服务对象为0～8岁的孩子，他们所持有的教师资格证允许他们进入幼儿园或小学低段担任教师，也就是说，幼儿园教师和小学教师具有一致的教育价值取向，且都在职前获得了给予从婴儿到小学低段孩子适宜的保育与教育所需的知识和技能，这也有利于孩子顺利地实现幼小衔接。

其实，当前世界上的很多国家都在进行着类似的通过整合两个学习阶段促进幼小衔接的尝试。例如，德国的“新学前班”项目招收5～8岁的孩子，采用混龄式教学和灵活的时间安排，帮助每一个孩子做好入学准备；又如，美国的“幼—三（年级）”学校项目根据孩子的需要设置灵活的标准和课程，力图将学前教育完全整合进学校系统。〔2〕这些项目具体的实施办法或许各有不同，但都尝试以整合学段的方式实现幼儿园和小学的自然衔接，这一思路值得借鉴。

为了帮助孩子顺利地实现幼小衔接，幼儿园教师应充分了解小学阶段的教育，然后从孩子进入幼儿园开始就循序渐进地帮助他以适宜的方式做入学准备。例如，通过大量自主的操作性游戏活动帮助孩子发展精细动作，为书写做准备；用丰富的语言刺激和言语互动激发孩子对阅读的兴趣，发展其语言能力；用生活中的真实任务帮助孩子理解数学基本概念，发展数学思维；在真实的问题情境中发展孩子综合运用知识、技能解决问题的能力，等等。在这个漫长的过程中，孩子逐步发展出适应小学阶段学习所需要的基本能力。

与此同时，幼儿教育理论和实践工作者也需要不遗余力地向小学乃至全社会宣传学前儿童的年龄特点和学前教育的价值观，倡导小学根据儿童的学习特点主动“向下衔接”，并且从儿童长远发展的角度来设定衔接要求。这种“向下衔接”，需要小学教师理解幼儿园阶段的教育，在小学低段的环境创设、课程设置、教学方式和对孩子的行为期望等方面，适当保留学前教育阶段的特点，然后逐步减少；小学对新生的要求不是单纯强调“和幼儿园不同”或“比幼儿园更高”，而是更为关注孩子在好奇、专注、坚持等关乎个体长远发展的学习品质方面的准备。当幼儿园与小学两相靠近，处于衔接期的孩子及其家庭所面临的压力便会减轻，这对孩子的长远发展有积极的影响。

▌二、珍视心理健康在儿童发展中的价值，强调幼小衔接中的情绪情感准备

幼小衔接工作的目的是帮助儿童做好入学准备，这种准备既包括知识技能的准备，也包括情感态度的准备。正如世界卫生组织在2006年发表的题为《促进心理健康：概念、证据和实践》的报告所言，儿童的学业能力与其情绪健康是整合在一起的。众多研究证明，在情感和态度上准备充分的儿童，具有更强的学习动机，在学校更少出现行为问题，也更容易在短期和长期的学业上取得成功。〔3〕

然而在当前，相当一部分成人仍然将幼小衔接的关注点单一地落在孩子对小学语文、数学等知识和技能的准备上，却忽略了对孩子在幼小衔接阶段情感需求的回应和对孩子面对未来学习的积极、乐观、自信态度的培养。当前社会上非常普遍的“提前学”“超纲学”的现象就是反面例子：成人一味强调孩子在认知上的准备，提前教授小学的内容，布置小学式的作业，于是孩子因枯燥的学习形式和内容而对即将到来的小学生活产生反感甚至感到恐惧，因无法完成高难度的学习任务而对未来的学习失去信心，家长和孩子情绪焦躁、关系紧张……负面情绪情感的积累，最终将导致孩子适应困难。

我家孩子在澳大利亚上学前班的那一年里，经历了很多指向情感态度准备的活动。例如，学前班开学前，每个孩子都收到了一个社区发放的书包，书包上印着“我上小学了”的字样，里面还装着几本关于上小学的绘本，比如《小汤姆上学》《上学过马路怎么办》等。这不仅激发了孩子们的自豪感，也通过孩子们喜闻乐见的绘本为孩子们提供了他们想要了解的关于上小学的信息。

同时，学前班的每个孩子一入学，就会和一个小学高段的哥哥或姐姐结对，在学校每周的社会活动时间，他们便一起活动。在孩子们进入学前班的第100天，学校更是为他们举办了一场欢乐的“上学100天”派对，让他们用各种方式汇报和展示自己上学后在各方面取得的进步，从而帮助他们建立了面对小学生活的满满的自信与掌控感。这些做法与澳大利亚教育部门倡导的“幼小衔接中心理健康优先”的思路是一致的。

的确，孩子若能建立对于小学生活的安全感、归属感和掌控感，便能以积极的态度面对入学这件事，从而顺利地融入小学生活。首先，这种安全感、归属感和掌控感需建立在孩子充分了解小学的基础上。为此，幼儿园方面可以组织孩子参观、访问小学，玩“我上小学了”的角色游戏，开展与小学有关的讨论活动等，以帮助孩子在进入小学前就对未来的小学生活有一定的认识；小学方面可以提前在学校环境中呈现新生的照片、名字、作品等具有身份认同意味的物品，在孩子们入学后帮助他们尽快熟悉学校各处的环境、将自己视作学校的一分子。

其次，有研究者发现，“好朋友”是孩子对小学生活的安全感和归属感的重要来源，也是他们进入小学时最在意的因素之一。〔4〕如果孩子从幼儿园毕业时就知道在即将就读的小学中有哪些“老朋友”，那他对小学的陌生感会大大减少。如果孩子在进入小学后还能与一部分自幼儿园时期便熟识的老朋友一起活动，并能顺利地结交到一些新朋友，那么他面对小学生活会有更积极的情绪情感。

再次，成人需帮助幼儿形成对小学和小学生活的积极印象，不可有意或无意地将小学生活“妖魔化”。国内有研究者发现，在幼小衔接阶段，孩子会担心自己到了小学之后“学不会”“做不好”“不懂规矩”“被罚站”“老师太凶”和“舍不得幼儿园的老师”等。〔5〕成人不但要注意不要将自己的焦虑传递给孩子，还要设法帮助孩子打消不必要的顾虑，让孩子知道上小学并不可怕，不是自由与快乐的终点，相反，上小学是为“能干”的“大孩子”所准备的一段全新的学习旅程。

另外，对自我的掌控感能够帮助孩子树立自信、发展抗挫能力，高质量的学前教育必须支持孩子获得对自我的掌控感。〔6〕在幼小衔接阶段，孩子面对充满未知的小学生活，会感到莫名的担忧，成人可以让孩子参与制订幼小衔接计划并进行自我评价，提出关于小学的疑问并自己寻找答案，给出一些选择项让孩子在一定程度上决定学习的内容和形式，这些做法能够帮助孩子看到自己的能力，也相信努力的意义。

孩子进入小学后一定会不同程度地面对各种挑战甚至遭遇各种挫折：会遇到不会做的题目或常常出错，会因为考试成绩不理想而感到很挫败，会因为教师的一些批评而感到难受……对此，成人能做的是教会孩子从积极的方面看问题，用幽默的方式来应对。“做题就像‘打怪’，难题就是‘大魔王’，攻克了‘大魔王’，我就能‘升级’了。”“比起那些一来就考得很好的同学，我有更大的上升空间。”“老师批评我代表关心我，希望我好。”若孩子能这样暗示自己，便能拥有“更强大的心脏”，在一定程度上将解决问题的主动权掌握在自己手中。

▌三、重视儿童所处的生态系统，在积极的关系网络中帮助儿童完成幼小衔接

生态学理论告诉我们，儿童生活在一个复杂的生态系统中，这个系统中的各个要素，特别是儿童自身、家庭、幼儿园和小学等核心要素之间的互动关系，在很大程度上决定着幼小衔接的质量。〔7〕家庭、幼儿园和小学三方密切合作推进幼小衔接，正逐渐成为全社会的共识。然而在实践中，家庭、幼儿园和小学各自为政的情况仍然广泛存在。

首先是家庭方面。一部分家长不了解儿童的学习特点，所以看不到也不认同幼儿园在幼小衔接方面所做的努力；一部分家长通过“道听途说”来了解小学教育是怎样的，然后在自身倍感焦虑的同时给孩子施加压力，甚至盲目相信社会上一些所谓的“幼小衔接”机构，违背教育规律地对孩子进行机械训练。

其次是幼儿园方面。一部分幼儿园教师对小学教育不了解，无法对幼小衔接阶段应关注的核心能力做出正确解读，因而也无法在入学准备上给予幼儿适宜的支持，这也导致了家长和小学教师对幼儿园不信任；一部分幼儿园教师缺乏专业自信，一味迁就、服从家长的要求，导致幼小衔接实际上变成了提前教小学要学的知识；还有一部分幼儿园教师认为问题的症结都在小学教育上，自己根本无力改变，只能随波逐流。

最后是小学方面。有的小学教师认为小学教育在学段上高于学前教育，因而只需等待幼儿园来衔接，自己什么也不用做；也有的小学教师因为不了解学前教育的规律和方法，认为孩子在幼儿园就是玩，幼小衔接不能指望幼儿园来做。在家庭、幼儿园和小学之间互不了解、互不信任的关系中，孩子无论是学业准备，还是情绪情感准备，都很难做好。

我至今仍对澳大利亚的幼儿园、小学在孩子的幼小衔接阶段与孩子的家庭及所在社区的密切协作记忆犹新。孩子升入小学之前，幼儿园教师与家长一起为每个孩子准备的“衔接报告”已送达孩子未来的小学教师手中。这份报告明确地介绍了孩子各个方面的发展情况，并附有具体的案例。如此，当小学教师见到孩子时，他面前的这个孩子已不是一个模式化的5岁儿童，而是一个鲜活的独特的个体。在孩子升入小学之前的半年，孩子就会接到邀请，可以和家长一起去访问他即将入读的小学，认识未来的老师和同学，同班孩子的家庭也可以自愿交换联系方式，提前让孩子们在一起玩，熟悉彼此。

同时，幼儿园和小学都为家庭提供了丰富的幼小衔接资料，帮助家长和孩子了解衔接的重要性和自己可以做的准备，并做好心理上的调适。这种家庭、幼儿园、小学之间相互信任、相互依靠的关系，让幼小衔接少了些紧张、多了些和谐。

研究已经反复证明，儿童所生活的环境中各种良好的关系是儿童感受幸福和实现发展的必要条件。因此，在幼小衔接阶段，相关各方应增进相互之间的了解，建立相互信任和合作的关系，保持积极和频繁的互动。家长是孩子的第一责任人，是最了解孩子的人，应该成为幼小衔接工作的发起者。

但是，家长并非专业的教育工作者，他们需要幼儿园和小学提供幼小衔接方面的专业支持。幼儿园和小学一方面要理解家长对孩子幼小衔接的担忧和困惑，另一方面要加强与家长的联系，在入学的物质准备、孩子的作息调整、作业辅导、焦虑控制等方面给予家长具体方法和策略上的指导与支持。

同时，幼儿园和小学、社区应通过各种方式向家长宣传家庭中良好的人际氛围和家庭关系对孩子学习的积极影响，鼓励家长采用正面教育方式，避免过于严厉、高控和唯学业中心。

此外，幼儿园和小学还可以积极帮助班级里不同孩子的家长建立联系，让他们在幼小衔接这个关键的时期可以共享信息、互相支持。更重要的是，幼儿园和小学这两个学段的教育工作者应增进相互之间的了解，共同以孩子的需要为中心开展幼小衔接工作，从专业的角度认识到自己可以和应该承担的责任，并相互合作开展一些幼小衔接的专项活动，比如，让幼儿园孩子与小学生结对，幼儿园和小学共同设计和发放给大班毕业生的暑假活动指导手册，幼儿园教师与已升入小学的孩子保持联系，提供可能的支持。

▌四、明确儿童在幼小衔接中的主体地位，探索儿童视角的幼小衔接

《儿童权利公约》明确提出，儿童有权就与自己有关的事物发表意见，且他们的意见应该被理解和被尊重。作为幼小衔接的主体，儿童的经验和困惑、感受和思考、欢喜和顾虑都会直接影响幼小衔接的质量。然而事实上，迄今为止，“幼小衔接”的话语体系都是由成人建构的。〔8〕

当然，也有研究者和实践者已开展了相关研究。比如，有研究者以照片为工具，对中大班幼儿进行访谈，了解其在幼小衔接过程中的心理感受，从而界定了幼儿所面对的学业压力、规则压力、教师压力、同伴压力、环境压力和家长压力。〔9〕这类研究致力于了解儿童真实的想法，有一定的现实意义。不过，这种理论层面的研究与幼小衔接实践仍有距离。

当前，也有不少幼儿园会请大班幼儿提出他们所关心的关于小学的种种问题，随后通过组织不同形式的活动，帮助他们获得对这些问题的解答。这些活动正是对儿童视角的幼小衔接的探索。

但是，这样的活动也有一些局限。一来，这类活动一般在集体中开展，幼儿个体的声音往往不能被很好地听到；二来，这类活动多是通过讨论的形式开展的，不擅长或不喜爱口语表达的幼儿在参与时很受限制。除此之外，当前幼小衔接阶段的各种活动主要还是教师和家长觉得幼儿需要和欠缺什么就为他们计划和补充什么，而幼儿自己究竟怎么看待上小学这件事、有怎样的需求呢？这个问题很值得探索。

在绘本《小阿力的大学校》中，作者为我们生动地呈现了一个即将进入小学的孩子对上小学的担忧。原来，对于上小学这件事，孩子最害怕的可能不是陌生的老师和同学以及复杂的学习任务，而是找不到厕所、不会系鞋带这些成人通常并不在意的“小事”。

国外已经有一些关于儿童视角的幼小衔接的研究。比如，澳大利亚学者Dockett开展了系列研究，除了探讨幼小衔接的政策、制度、支持策略外，她和同事还尝试用绘画等对儿童友好的方法探索儿童对幼小衔接的看法。他们请幼儿园的孩子以个人或小组讨论的形式画出自己对小学的期望，也请即将升入二年级的小学生画出自己入学一年来的变化，自己对小学喜欢和不喜欢的地方，以及自己记忆中的幼儿园，并用语言配合绘画进行讲述。他们发现在幼小衔接阶段，儿童常会用绘画的方式来表达自己对幼小衔接这段经历的期望和看法，他们捕捉到了其中的“儿童视角”，为幼小衔接阶段的课程设置提供了重要的参考。〔10〕

如果我们视儿童为有权利、有能力的个体，就应该设法去探索儿童视角的幼小衔接。这种探索既可以是独立的研究，也可以融入教育实践中，让儿童的表达、成人的倾听与调整成为日常课程的一部分。同时，家庭在为孩子做入学准备时，也应该听一听孩子的看法：孩子对于小学期盼的是什么，担忧的是什么？孩子需要怎样的帮助，不需要怎样的帮助？了解儿童的已有经验和想法是教育的起点，在幼小衔接问题上亦是如此。

幼小衔接是一个对儿童及其家庭都充满挑战和机遇的阶段。这期间，儿童及其家长一定会遭遇不同程度的困难，产生一些焦虑情绪也十分正常，而幼小衔接的相关各方因为立场不同、职责不同，观点也难免会有差异。

但是，儿童才是幼小衔接的主体，这一认识应是我们始终坚持的。只要我们坚持将儿童的年龄特点、学习需要和长远发展放在幼小衔接的中心位置，家庭、社区、幼儿园乃至政策的制定者就可以在相同的价值观下从不同侧面相互配合，给儿童提供支持。

从儿童的特点和需要出发，我们知道幼小衔接应是一个与儿童的持续发展相适应的长期的过程，知道儿童的情绪情感准备至少和学业知识技能准备同等重要，还知道儿童在幼小衔接相关各方基于了解的合作性关系中受益最多，更知道儿童对幼小衔接有自己的看法，也有表达自己看法的能力，他们的视角应成为我们开展幼小衔接工作的基础。