刘晶波：对幼儿教育“不是”什么的反思

进入21世纪以来，尤其是迎来“幼儿教育的春天”之后，基于自下而上的推动与自上而下的引领，我国幼儿教育得到了长足发展。与此同时，关于“幼儿教育是什么”的问题，人们也给出了各种各样的答案。比如，幼儿教育是理论研究和实践操作并举的专业，是人类社会实践活动的一个分支，是基础教育的组成部分，是关乎国家和民族未来的民生工程，是立法工作必须加速推进的重点领域，是有巨大经济与社会效益回报的产业，等等。

以上种种判定，对于整个社会从多角度理解幼儿教育的内涵与外延至关重要。然而，对于专业工作者而言，仅限于探讨“幼儿教育是什么”似乎远远不足。对“幼儿教育不是什么”的判断及相关思考，不仅可以强有力地帮助“局内人”厘清其所处研究领域的边界，避免“只在此山中，云深不知处”，而且可以帮助人们“校准”坐标，推动研究工作朝着“做有用功”的方向发展。这一点，对于经历2020年疫情的每一位幼儿教育研究者来说，其重要程度更胜寻常。与正向判定相同，关于“幼儿教育不是什么”的命题同样不胜枚举，笔者只择其中之三，试做阐释。

▌命题一：幼儿教育不是幼儿园教育

回溯幼儿教育的演进历史不难发现，相比于大学、中学、小学等专门化教育机构，幼儿教育机构在人类教育实践活动中出现得最晚。19世纪初叶的欧洲，随着工业文明的快速发展、生产力水平的快速提高，幼儿教育机构开始萌芽。以罗伯特·欧文（Robert Owen，1771-1858）为代表的众多有识之士出于宗教的情怀、改良社会的抱负、教育科学研究的需求，以增加幼童父母及家庭成员的福祉为切入点，开始创办幼儿教育机构，将分散于各自家庭的幼童收进专门场所，请专门的工作人员按照设计好的方式与内容为其提供看护与教养。1840年，德国教育家福禄贝尔（Friedrich Frobel,1782-1852）基于自己对幼儿教育机构的理想定位——“幼儿成长的花园”，将其在德国勃兰根堡（Brandenburger）开办的一所幼儿教育机构命名为“幼儿园”。

此后，“幼儿园”渐渐成为幼儿教育机构的专有名称，与其指称的实体一起在世界范围内传播、普及。发展至今，有多少所幼儿园，适龄孩子的入园率怎样，幼儿园的教育质量如何，已成为很多国家或地区衡量其幼儿教育发展水平的重要指标。幼儿园教育在大众的视野中也常常顺理成章地被“约等于”幼儿教育。然而，实际上这个等式并不成立。

首先，从人类发展脉络来看，幼儿教育的发生远远早于幼儿园教育。对自己幼小的孩子进行抚养、教育，保证他们的生存、成长、独立，教会他们代代传承的间接经验，推动他们与自然、与他人及社会建立联结，谋求个体与社会的发展，谋求文明的创新，是人类社会中每一位为人父母者及其他相关成人所必须经历的社会生活实践之一，也是幼儿教育的实质所在。如果没有幼童父母对幼童的养护与教育，人类自身及其所创造的文明断不能繁衍、生长。

就此而言，幼儿教育的发生堪称与人类的历史一样久远。尽管考古学家尚不能就人类的出现给出精准的时间，但毫无疑问，人类幼儿教育的出现远远早于仅200年左右历史的幼儿园教育。并且，作为一种为维系后代生存发展和文化传承而必须进行的社会活动，无论幼儿园是否出现，幼儿教育实践都会一直与人类相伴相随。幼儿园教育的出现的确促动了幼儿教育的跨越式发展，但是无论怎样，二者之间都不适合用“等号”相连。

其次，从幼儿园教育的定位来看，幼儿教育的覆盖范围远比幼儿园教育要纵深、庞杂。幼儿园及同性质的早期教育机构所担负的是为0～3岁、3～6岁或者0～6岁孩子提供限时的、专门化的看护与教养。

其“专门化”的特征体现在四个方面：固定的场所、专业的教育者、稳定的课程、系统的管理与评估。然而，对于幼儿而言，需要被照顾、被教育的部分显然是超出这四个方面的框限的，也远不止规定的半日或一日时间，而是更多地弥散在孩子所归属的家庭、社区、各种相关的社会场景之中，泛存于孩子与大人之间从早到晚、从春到冬的日子里。相比之下，幼儿园教育如同“象之一腿”，只是幼儿教育的一个组成部分，可以借之说明、解释幼儿教育，但绝对谈不上等同、覆盖幼儿教育。

既然幼儿教育不只是幼儿园教育，那么，提升幼儿教育发展水平的工作就不能只聚焦于幼儿园教育实践，而是要将视野扩展至幼儿在社会生活中所依存的物质、人际、制度维度的各个方面，并且要从各种“幼儿—成人”之间的互动过程、内容、效果入手，对幼儿教育的实际状况进行评估，而后多管齐下、稳扎稳打地进行。以此命题反观我国幼儿教育现状，有两个现象令人担忧。

其一，盲目建造幼儿园，片面提升入园率。因为将幼儿教育窄化为幼儿园教育，各地行政部门在提升幼儿教育质量方面的第一抓手就是增加幼儿园数量，将尽可能多的适龄孩子送入幼儿园接受教育，而不去考虑幼儿园教育之外、与支持幼儿健康成长更为直接相关的各种“必需”工作，比如，“清洁”大众传媒信息，优化邻里环境，支持幼儿父母解决日常养育困境，等等。这一做法使得呈送报表上的数字“看上去很美”，却并不一定带来幼儿教育质量的真正提升，甚至还有反例出现。在一些经济欠发达地区，由于园所建筑质量不佳、师资数量不足与素养不佳、教育内容选取不当等原因，这样的幼儿园提供的专门教育有时甚至不如在自然生态中、散养在家的养护与随机指导对幼儿的成长有价值。

其二，幼儿教育师资培养目标与课程设置过窄，不仅无法满足提升幼儿教育质量的实际需求，亦会给师资培养本身带来隐患。办好幼儿教育，需要集聚整个社会的力量。与之相应，幼儿教育的专业人才培养既需要为幼儿园教育度身定制，也需要采取辅修兼授的方式，增强社会生活中那些与幼儿发展密切相关的专业人员的幼儿教育知识与技能。然而，现实并非如此。尽管目前我国幼儿教育专业师资培养的跨度很宽，职前培养涉及职业高中、中专、高专、本科、研究生多个层次，职后培训也分级为国家、省、市、县（区）等众多类别，但是培训的目标与课程大多聚焦于幼儿园教学活动层面，而幼儿园工作之外的与幼儿的成长、发展密切相关的职业的从业人员，比如，儿科医生、社会工作者、传媒工作者，特别是相关政策制定者、教育行政管理者等，极少会获得幼儿教育专业知识方面的支持。这种情况一方面会滋生“外行误导内行”的现象，制约相关社会力量在幼儿教育方面的协同作业，另一方面，必将导致各级院校幼儿教育专业毕业生的就业空间受限。尽管当下幼儿教育专业毕业生就业情况相对不错，但在我国人口出生率持续急剧下行的前提下（具体数据请参照国家统计局官网数据，https://data.stats.gov.cn），其远景堪忧。

▌命题二：幼儿教育不是围绕课程而展开的行动

如前所述，专门化的幼儿教育离不开四个方面的特征：场所、教育者、课程、管理与评价。其中最能直接体现教育者的儿童观、教育观乃至哲学观的是课程，最能评判幼儿教育实践的创新与价值的也是课程。福禄贝尔的幼儿园教育成效之所以会从众多机构教育中凸显出来、传播出去，很重要的一个原因便是他将自己的信仰、对物质世界与人类社会的认知浓缩在了以“恩物”为标志的课程之中，使得传播者们不仅有“抓手”，而且有“样”可依、有“形”可比。

福禄贝尔之后200多年的时间里，林立于人类幼儿教育实践中“名见经传”的课程有很多，如蒙台梭利教育、华德福教育、银行街课程、高瞻课程、瑞吉欧教育体系、IB课程、行为课程等，每一种课程都有其独特的框架与内容。在实践中，教育者的行为会自然地分化为两种类别的互动即教育者与课程之间的互动、教育者与幼儿之间的互动。前者是可控、可改、可变的自变量，后者则成了期待发生变化的、被课程所决定的因变量。为了能让幼儿得到更好的发展，选定一种理想的、优质的课程成为幼儿教育实践者最为关注的事情，使该课程的实践达到最为理想的状态便也顺理成章地被“约等于”幼儿教育的全过程。这个等式看上去似乎有些合理，其实也不成立。

首先从幼儿教育的目标及实践逻辑来看。幼儿教育和学校教育（含小学、中学、大学）有一个共同的目标：选择人类文明中适合于所处年龄段个体接受的知识和技能，以适宜的方式传递给他们。同时，因为幼儿阶段个体发展的特殊性，幼儿教育还有其自身的一个“特色目标”，即以保教结合的方式支持幼儿身心健康成长、和谐发展。在幼儿教育实践中，两个目标同等重要，不分主次。

基于这两个目标，幼儿教育实践的推进既要遵从演绎推理的实践逻辑，设法将既定知识和普遍经验植入幼儿的认知与行为之中，又必须特别倚重并立足于幼儿真实的生活现场，从幼儿丰富多样的直接经历与体验中提升普遍性经验的归纳推理，将教育内容的选定原则与儿童心理发展中由近及远的规律相匹配，从选择关乎幼儿本身的，到关乎与幼儿关系密切的他人的，再到关乎幼儿与他人共同依存的多层级环境的，涟漪式打开，鹰架幼儿对大自然、大社会的认识，培养幼儿各方面的能力。这些内容及其实践过程的广泛性与深入性，在质与量上均超出了任何单一课程模式所能涵盖的范围。因此，如若将课程的实施“约等于”教育过程，不仅难以清晰把握全局，甚至还会直接陷入“一叶障目”的困境。

其次就幼儿教育的推进过程而言。课程的设计与实施是影响幼儿教育目标达成的重要因素，但真正决定幼儿教育成败的因素不是课程，而是幼儿教育的主体担当——成人教育者。鉴于幼儿所特有的年龄特征以及幼儿教育的双重核心目标，幼儿教育在根本上其实是一系列在成人教育者（家长或教师）与幼儿之间展开的“人对人”“面对面”的互动过程。课程可以给这些互动过程提供方向引领、内容支持，但是否被采用、如何被采用，是由成人教育者主导并直接参与的一个又一个的亲子、师幼之间的行为往来与彼此之间的相互影响、相互调试决定的。

如果没有成人教育者的行动，即使在幼儿的四周“摆满”课程，教育实践也无从发生；如果没有优秀的成人教育者陪伴在幼儿左右，对课程内容做出贴切的理解，对课程实施过程中幼儿的行为做出恰当的回应，找准幼儿的最近发展区并给他们提供适宜的支持，那么，即便所采用的课程模式再精致、再理想，也难以帮助幼儿发展到预期的水平，难以达到既定的教育目标。如此，课程的实施又怎么可以越过无数的教育行为，直接与幼儿教育实践“平起平坐”呢？

既然幼儿教育不只是围绕课程实施而展开的行动，与课程实施相关的活动总是要经由成人教育者与幼儿之间无数“人对人”“面对面”的直接行为往来才能真正落到实处，那么，我们的幼儿教育实践就不能仅仅重视课程，更要特别关注师幼互动行为及各种影响因素，努力建构适宜的师幼互动行为，并使之与课程的实施齐头并进，真正贯穿于整个教育过程。

而反观当下的教育实践，我们看到的却是一个倾斜的“天平”：将工作重点尽可能多地聚焦在课程实施上，将对课程本身具有支持或阻碍作用的师幼互动行为缩略为课程实施中的一个分支型表征。基于对多所幼儿园教研工作现场的考察与相关文献分析，我们注意到，这种失衡的状态已经使幼儿教育研究与实践发生了很多偏差，比如，片面强调课程，即使关注到其他三个方面因素（教育者、环境、管理与评价），也基本上是围绕课程实施展开的，并不去深入思考它们独有的价值；将研发、编制出一套园本课程（甚至班本课程）视作幼儿园教研工作的最高奋斗目标，相关成果的发表、出版工作优先于教育实践本身，甚至不惜挤占教育过程所需的大量人力、精力、财力；在教育设计中，以符合课程逻辑的精致理论架构为主导，忽视个体生命在各个场域中的存在样态；在课程实施中，以课程内容既定的延展程序为主线，忽视教师与幼儿的反应性表现；在教育评价中，以完成课程目标为唯一准绳，忽视课程本身是否触及了幼儿的最近发展区，能否真正支持幼儿的成长。

由于这些偏差的存在，我们的幼儿教育实践已经在一定程度上显露出“围绕课程，为了课程”“只见课程，不见幼儿”“只见教师奋力劳动，不见幼儿真正成长”的异化特征。对此，我们需要警醒，更应该及时干预、纠偏。

▌命题三：幼儿教育不是对幼儿进行的教育

相比于前面两个命题，这一命题不免有些令人匪夷所思。幼儿教育，顾名思义，不就是成人针对幼儿所采取的、旨在支持他们成长与发展的全部教育实践吗？然而，当我们真正深入到幼儿教育的具体过程，我们会发现，如果想要支持幼儿的成长，想让幼儿教育达到理想的效果，就不能只对幼儿“做工”，而是需要把与他们密切相关的成人——家长与教师——囊括进来。

换句话说，真正落到实处的幼儿教育应该是支持孩子、家长（含祖辈家长）、教师共同成长的教育。可以强力佐证这一命题的论据散落于孩子与成人的各种生活场景中，汇聚起来，不外乎一个常识：孩子时刻在被身边的成人深深影响着。

专业的幼儿发展咨询工作者一定都熟悉这样两种现象：其一，如果日常生活中孩子在心理与行为方面表现出一些消极的状态，除去先天原因所致部分，几乎全都与其养育者待人接物的态度、行为习惯、情绪表达方式密切相关；其二，面对一个在幼儿园生活学习了三年的孩子，人们很容易从他的言谈举止、思维方式中“看见”班级教师的影子，对此，有的教师归纳为“谁班上的孩子，像谁”。

针对这两种现象，祖先传承下来的一句“近朱者赤，近墨者黑”应该算作给出了贴切的解释。以之为核心，还可以聚集起一些同类含义的表达，比如，“孟母三迁”“榜样的力量无穷”“身教重于言传”，等等。提及导致这些现象发生的原因，儿童心理学研究中两个经典的结论可以给我们提供明确的说明。一个是班杜拉（Albert Bandura）给出的：观察学习是幼儿的主要学习方式；另一个是科尔伯格（Lawrence Kohlberg）发现的：幼儿在道德发展的习俗水平阶段会表现出明显的“好孩子定向”。

因为幼儿主要以观察学习的方式去认识世界、获取经验、建构知识，所以遍布于幼儿生活周遭的人、发生的事，便全部落在了他们的观察学习范围之内；幼儿会从中选取那些发生频率最高、与他们关系最为密切、对他们影响最为深刻的行为进行模仿、再现，最终习得并保持下去；而负责幼儿日常养护与专门教育的家长和教师恰恰成为幼儿最合适的观察学习对象，幼儿正是在与他们点点滴滴的互动中、从他们的言谈举止中学习做事做人。受到强烈的“我想做个好孩子”的内部动机的驱动，幼儿不仅会在认知层面努力内化外界的行为规范，全力用他们的行为表现他们所理解的好孩子的样子，更会直接按照权威人物的样子说话、行事。他们甚至还会通过向权威人物指出同伴行为中的不足的方式来证明自己是个好孩子，并从中收获自我认同，建立自己的权威。

如果说班杜拉用他的实验证明了观察学习功能的强大，科尔伯格则借助他对幼儿的行为分析让人们触及了“好孩子养成”的关键。两者相互助力，带给我们的是一个极为重要的启示：想把幼儿培养至优秀的状态，要具备两个最为关键的条件，即在幼儿身边配备“优秀的大人”，让幼儿和“优秀的大人”发生密切的行为往来。由此，又进一步引出了两个相关的问题：幼儿身边密切接触的大人有哪些？他们是否足够优秀？ 

第一个问题是封闭的，答案好找：父母、祖父母和外祖父母、其他负责照料幼儿饮食起居的大人、幼儿园教师、幼儿园园长及其他管理者（包括门卫），都是幼儿生活中不可缺少的大人。第二个问题，形式上是封闭的，但要找到答案并不容易。一是关于“优秀”的内涵本身就不像钢板一般边界分明；二是“优秀”作为一种状态描述，具体到每个个体身上又必然有多种差别性表达，着实不好把握，也不容易明确作答。

然而，有一点是可以肯定的：在当下的幼儿教育实践中，无论家长还是教师，都在为了孩子、为了幼儿教育而努力让自己朝着优秀的方向发展。如同本文开篇所提及的那样，当下的幼儿教育所处的境况是“自下而上的推动”和“自上而下的引领”，民间与官方两股力量正在不断聚合，全力促进幼儿教育质量的提升。具体到家长一方，越来越多的父母、祖父母和外祖父母都在尽己所能地去了解、学习相关的育儿知识与技能，去和教师沟通、和幼儿园配合，去努力提升自己的行为修养。即便过程中不乏遭遇挑战、思路跑偏的情况，家长们也在奋力克服、不断前行。相比于家长，幼儿园教师与园长的情况同样有令人欣喜之处，却也不乏令人担忧的地方。

客观地说，在当下的幼儿园教育实践中，幼儿园教师与园长们为了让自己更为“优秀”，付出了极大努力：接受各种级别的培训，参加各种形式的研讨，参与各种类型的比赛，做观察记录，撰写活动方案、论文，主持课题研究，等等。必须承认，幼儿园教师的专业能力相比于迎来“幼儿教育的春天”之前确实有极大的提升。

但与此同时，我们也从“形势一片大好”中发现了一个未曾预料到却又渐渐变得常态化的问题：因为要努力让自己、让自己的幼儿园朝优秀的方向发展，幼儿园教师的视线离开了对幼儿本身的关注，转移到了自己专业知识的增长、能力的展示、职称（称号）的评定等方面；幼儿园园长的视线离开了对师幼互动过程中教师教育行为本身的关注，转移到了幼儿园的级别评估、对外扩展、名园长工作室建设等方面。

两种情况叠加在一起，我们看到了一个真正令人匪夷所思的怪现象：教师与园长都在不断地让自己变得更“优秀”，但是优秀的教师没有真正和幼儿在一起，优秀的园长没有真正和幼儿园在一起。由于笔者没有跟进做定量研究，无从知道这种情况发生的频率怎样。但即便只出现了一起这样的情况，也值得我们特别关注，因为这种为了把幼儿培养到优秀的状态而做的努力，虽付出了百般辛劳，但不仅没能真正支持幼儿的成长、提升幼儿教育的质量，反而消耗了幼儿园教师与园长宝贵的时间、精力，甚至还可能背离陈鹤琴先生为幼儿教育立下的初心：一切为了孩子，为了孩子的一切。这实在不得不防，不得不改。