幼儿园课程改革理念在教师层面的制度化及外部教育质量评价参与的作用

制度化是组织与制度研究中的一个重要概念。该概念用于教育场域，主要聚焦在如何使某一改革项目所倡导的理念及相应行为得以持续。〔1-3〕斯科特（W. R. Scott）指出，制度化发生在规制、规范、文化认知三个层面。〔4〕1989年，《幼儿园工作规程（试行）》出台，标志着自上而下由行政力量推动的幼儿园课程改革在我国正式开始。

此后，我国各地教育行政部门纷纷依据这一政策文本制定幼儿园分级分类验收标准，开展外部教育质量评价。这一过程即是幼儿园课程改革理念由规制走向规范层面的制度化。而当幼儿园课程改革理念成为教师普遍认同、视若当然的价值观念和认知图式时，即实现了文化认知层面的制度化，相应的课程改革理念才具备约束性和持续性。可以说，幼儿园课程改革理念在教师层面的制度化程度是反映幼儿园课程改革效果的重要指标之一。

为此，本研究拟对幼儿园课程改革理念在教师层面的制度化程度展开调查，并分析教师参与外部教育质量评价对其内化幼儿园课程改革理念的影响，从而为深化幼儿园课程改革、改善外部教育质量评价体系提供参考。

◆研究对象

研究者采用随机抽样与整群抽样法，对北京市9所幼儿园的所有专任教师进行Q分类和外部教育质量评价参与问卷调查，共获得109个有效样本（见表1）。

◆研究工具

1.Q分类

Q分类是依据等级顺序对Q分类条目进行分析，以收集若干被试或单个被试的心理、行为资料，探讨团体中成员类别或个体心理、行为变化的一种方法。〔5〕研究者事先对研究内容加以分析，据此形成若干陈述句（数量在30~140之间），即Q分类条目。本研究中Q分类条目共68条，其中32条取自北京市幼儿园分级分类验收标准，28条取自国际知名幼儿园教育质量评价量表，其余8条背离我国幼儿园课程改革理念的教育实践特征描述由研究者总结而成。68条Q分类条目总体分为两类，一类为主动学习相关理念，另一类为知识传授相关理念。教师按其对每一条目的认同程度，勾选相应选项，从“最不赞成”至“最赞成”相应记1~7分。

2.外部教育质量评价参与问卷

研究者依据外部教育质量评价实施程序，从参与次数、参与角色、个人迎评准备、参与园所迎评准备、与评价人员交流、参与态度等六个维度自拟外部教育质量评价参与问卷。采用Mplus7.4进行验证性因素分析，按照标准化因子载荷大于等于0.5的标准删除不符合要求的题项，并在不断修正测量模型的基础上，最终保留26个题项（见表2）。问卷各维度内部一致性α系数在0.66~0.92之间，信效度良好，符合研究要求。

◆幼儿园课程改革理念在教师层面的制度化程度

1.教师赞成/不赞成某一理念的人数占比

对幼儿园课程改革理论在教师层面制度化的考察主要从教师赞成主动学习相关理念的程度与其不赞成知识传授相关理念的程度两方面着手。结果表明，近三分之二的教师赞成“主动学习”“以游戏为基本活动”“教育内容符合幼儿兴趣”“设有活动区角”等与支持、促进幼儿主动学习相适应的教育目的、途径、手段等特征描述。超过四分之三的教师不赞成“知识传授”“分科教学”“以集体教学活动为主”等与知识传授相关的特征描述。由此可知，与主动学习相关理念相比，幼儿教育不应诉诸分科教学，通过大密度集体教学活动向幼儿专门传授知识等理念在教师层面的制度化程度更高。

2.幼儿园课程改革理念在教师层面的制度化程度差异比较

研究者以建园时长、教师教龄和学历为自变量，分别以教师对主动学习相关理念和知识传授相关理念的赞成程度为因变量作方差分析，结果发现，自变量主效应均不显著（p>0.05），即无论来自新园、老园，教龄或学历有何差异，教师均更加认同主动学习相关理念，反对知识传授相关理念。

◆外部教育质量评价参与对幼儿园课程改革理念在教师层面制度化的影响

1.外部教育质量评价参与对幼儿园课程改革理念在教师层面制度化的预测作用

以外部教育质量评价参与各维度为自变量，以教师对主动学习相关理念和知识传授相关理念的赞成程度为因变量建立模型，模型数据拟合较好。分析得知，仅参与园所迎评准备对知识传授相关理念的赞成程度有显著负向预测作用（p<0.05）。这表明，教师参与园所迎评准备活动越频繁，其不赞成幼儿园开展以知识传授为目的、以集体教学活动为主的教育实践的倾向越强烈。

2.外部教育质量评价参与程度对幼儿园课程改革理念在教师层面制度化的影响

研究者以参与次数、个人迎评准备和参与园所迎评准备三个维度为分类标准作聚类分析，进而划分出高度、中度及边缘三个参与层级，发现高度参与的教师（n=41）较多参与外部教育质量评价，半月参与一次园所理论学习及教研活动，每周参与一次班级日常工作检查；教师个人在班级各项教育实践工作中投入较多精力，每周用于班级教育实践改善工作至少15小时。这一群体的教师高度赞成幼儿园应以游戏为基本活动，鼓励师幼及同伴间的积极互动，高度反对幼儿园以集体教学活动为主进行知识传授。中度参与的教师（n=40）虽然参与园所迎评准备活动也比较频繁，但是在班级教育实践改善工作上用时较少，每周用于墙面布置、区角创设和游戏材料制作的时间为5~10小时，用于其他工作的时间更少。这一群体的教师高度赞成幼儿园应以游戏为基本活动，高度反对幼儿园环境创设以知识传授为目的，且对“进餐时，幼儿可以与同伴、教师适当交流”及“根据个体需要，调整幼儿的睡眠时长和进餐量”这两条特征描述也表示反对。可见，其有关尊重幼儿、促进幼儿主动学习的理念存在明显内部不一致性。边缘参与的教师（n=28）较少参与外部教育质量评价，在班级教育实践改善工作上投入较少。这一群体的教师高度赞成幼儿园应以游戏为基本活动，认同幼儿园应为教师提供充足的休息时间、良好的办公条件及促进教师专业发展的制度和资源，高度反对幼儿园环境创设以知识传授为目的及通过奖惩制度来管理教师。

由上可知，外部教育质量评价参与程度高的教师对幼儿园课程改革理念的内化更多基于对幼儿权益与需要的考量，而参与程度低的教师对自身权益与需要的关注更多。与高度参与和边缘参与的教师相比，中度参与的教师对幼儿园课程改革理念的理解存在明显内部不一致性，如其在赞成幼儿园应以游戏为基本活动的同时，又反对保教活动应满足幼儿个体需要。

◆将幼儿园分级分类验收标准具体化为契合幼儿园课程改革理念的教育实践行为描述

研究发现，幼儿园教师高度认同幼儿园应以游戏为基本活动，不应以知识传授为目的，开展以集体教学活动为主的教育实践。这与我国20世纪80年代以来幼儿园课程改革所倡导的基本理念相一致。以《幼儿园工作规程（试行）》的颁布实施为标志，我国自上而下由行政力量推动的幼儿园课程改革主张幼儿是主动学习者，幼儿教育应尊重幼儿的权利和身心发展规律，打破学科界限，以游戏为基本活动，寓教育于一日生活之中等。与此同时，传统以教师讲、幼儿听为特征的集体授课方式受到了批判（刘焱、潘月娟等，2004）。

可见，我国幼儿园课程改革所倡导的基本理念在教师层面已高度制度化。但教师对上述理念的理解存在明显内部不一致性，尤其体现在中度参与外部教育质量评价的教师群体中。主动学习、以游戏为基本活动作为上位理念得到教师高度认同，但相应的具体教育实践行为却遭到教师反对。

这可能是因为教师还未深刻理解理念的本质内涵，且现行幼儿园分级分类验收标准中有关高质量幼儿教育实践特征的描述均过于笼统。例如，《北京市托幼园所分级分类验收标准及细则》（2000）在“一日生活”维度对一类幼儿园的特征描述为“认真贯彻幼儿园保教工作各项原则，合理组织幼儿一日生活”，而针对二、三类幼儿园的特征描述则仅将其中的“认真贯彻”分别替换为“基本能贯彻”和“注意贯彻”。这显然无助于教师理解和掌握抽象理念背后所对应的具体教育实践行为。

因此，应着重增强幼儿园分级分类验收标准的可操作性，将抽象理念具体化为可观察的教育实践行为，从而引导教师形成内部一致的理念体系。

◆迎评准备重点转向日常教育实践改进，帮助教师明确“不应怎样”的同时厘清“应该怎样”

研究发现，在外部教育质量评价参与各维度中，仅参与园所迎评准备主效应显著，但其仅显著负向预测教师对知识传授相关理念的态度，而无法预测教师对主动学习相关理念的态度。这可能是因为教师在参与园所理论学习、教研活动及班级日常工作检查时逐步明确了高质量的幼儿教育“不应怎样”。教师参与园所迎评准备活动越频繁，其反对以知识传授为目的、开展以集体教学活动为主的教育实践的倾向越强烈。

因此，园长应当转变管理观念，加强园所管理人员的评价能力，帮助教师厘清高质量的幼儿教育“应该怎样”，引导其在日常教育实践中开展自我诊断，进一步内化幼儿园课程改革理念。

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