幼小衔接再思考

一、幼小衔接的概念审视

对幼小衔接概念的内涵，学者们有不同的解读。例如，陈帼眉认为，“幼儿园和小学两个教育阶段之间有一个过渡段，称为衔接段。在这个阶段中，幼儿园和小学两个教育阶段的特点同时存在、相互交错，幼儿园阶段的特征慢慢弱化，小学阶段的特征逐步发展”，〔1〕这里强调的是幼小衔接的“过渡性”。朱晓蔓则认为，幼小衔接主要包括幼儿园的入学准备和小学的新生过渡两方面，〔2〕这里凸显的是幼小衔接工作的“双向性”。阎水金丰富了有关幼小衔接的概念内涵，认为幼小衔接狭义上只包括幼儿园与小学两个教育阶段之间的纵向衔接，而广义上既包括纵向，又包括横向的衔接——幼儿园、小学、家庭、社区之间的衔接，这一解读增强了幼小衔接的“生态”色彩。〔3〕

与学者们的专业解读不同，社会公众一般把幼小衔接理解为帮助儿童顺利适应小学一年级的生活，包括短时间内适应小学的课程安排、适应小学的行为规范、适应小学的生活作息等。通常认为有效的衔接方式就是灌输、规训。与之相适应，幼小衔接被视为是幼儿园大班下学期和小学一年级上学期的事，大班毕业后的暑假更会被看作是幼小衔接的“黄金时段”。

与中国的情况不同，许多西方国家在概念上淡化了幼小衔接的过渡性色彩，强调学制上的双向联通，以保证幼小衔接阶段生态环境的稳定。西方很多国家通常把幼儿园直至小学三年级的教育称为早期儿童教育(Early Childhood Education)。例如，法国将母育学校大班和小学一、二年级统称为“基础学习阶段”。又如，美国的幼儿园（Kindergarten） 属于正式学校教育的开端，通常开设于公立小学内。再如，英国的保育学校(Nursery school)（招收5~7岁儿童）与初等学校(Primary school)（招收7~11岁儿童）同属于小学，从而避免了幼小衔接中两类机构在环境、课程等方面的差异以及由此产生的问题。在概念表述上，西方国家通常使用“入学准备”（School Readiness）一词来指称“幼小衔接”，强调整个学前期都要为儿童日后进入正规学校学习作准备，也即让儿童准备好“从正规教育中受益需要具备的各种关键特征或基础条件”。〔4〕可以说，西方国家的幼小衔接着眼于儿童的终身发展，因此，他们尤为关注处境不利儿童的补偿教育和入学准备。

由此重新审视幼小衔接的概念内涵，我们认为，应将幼小衔接看作是一种生态现象，即指儿童要在复杂的生态系统中完成由学前教育机构到小学的过渡任务，以实现自身的可持续发展，其具体内容包括关于儿童发展的衔接、课程与教学的衔接、教育的物理环境衔接、教育机构的组织制度衔接以及教育行政事务的衔接等。在这里，儿童发展的衔接是重点，其中，儿童适应能力的发展，包括学习适应能力和社会适应能力的发展是幼小衔接的关键。在终身教育大背景下，幼小衔接要更加关注教育阶段的连续性，要特别强调对“衔接中的儿童”的关注，要充分意识到幼小衔接阶段所培养的学习能力、行为习惯和品格素养等，不只是对个体小学阶段的发展有益，更是对整个学校教育阶段甚至是人一生的发展和教育都有重要意义。当然，从这个意义上说，幼小衔接的顺利开展离不开家庭、幼儿园、小学、社区的共同参与和相互支持，离不开儿童、儿童家长、幼儿园教师和小学教师等主体的互动交流。总之，幼小衔接是多场所、多主体的共同任务。

二、当下幼小衔接存在的突出问题

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幼儿园和小学教师在幼小衔接观念和做法上存在较大差异

幼小衔接之所以成为问题，很大程度上是因为当前实践中存在种种“不衔接”现象。而这些“不衔接”现象的出现不仅源于幼儿园和小学这两个教育机构之间的诸多不同，更在于幼儿园和小学教师在幼小衔接观念与做法上存在很大差异。

笔者曾对幼儿园和小学教师的幼小衔接观念作过大范围调查，发现虽然幼儿园教师和小学教师都很重视幼小衔接工作，但他们都普遍认为，自己所在的教育机构所做的幼小衔接工作较到位，而对方在这方面的工作做得不太到位。因为有68.94%的幼儿园教师和64.51%的小学教师认为自己所在的教育机构衔接工作做得较“充分”，只有29.03%的小学教师和24.22%的幼儿园教师对对方的衔接工作作出了肯定性评价。

幼儿园教师、小学教师普遍对对方的情况了解不够，主要表现为对对方的“作息时间”“教学目标”“课程内容及形式”“环境创设”“社会活动”了解不够。就具体内容而言，小学比幼儿园更为强调“规则、礼仪”，而幼儿园则更强调“教师对幼小衔接的了解”以及“家园沟通”。更值得注意的是，幼儿园和小学不重视与对方的互动交流，因为只有4.49%的幼儿园教师和3.23%的小学教师重视“与对方进行幼小衔接工作交流”。由于不重视互动交流，因此幼儿园教师和小学教师不仅在幼小衔接的观念和做法上存在极大差异，而且均对对方的工作有很大误解。例如，有73.13%的幼儿园教师认为小学教师最重视知识传授，事实上，只有0.8%的小学教师认为，应该把知识的传授放在第一位。又如，有50%的小学教师认为自己最注重对学生品德的培养，而仅有15%的幼儿园教师认为小学教师注重对学生的品德培养。再如，仅有4.38%的幼儿园教师认为小学教师注重学生的身体素质提高，事实上，有32.26%的小学教师把提高学生身体素质放在第一位。 可以说，幼儿园教师对小学教师开展的幼小衔接工作有较多误会。与此相类似的是，有27.42%的小学教师认为幼儿园教师在幼小衔接阶段将知识传授放在了首位，而事实上只有11.8%的幼儿园教师认为自己注重知识传授。可见，小学教师对幼儿园教师所开展的幼小衔接工作也有很大误会。

从当下的幼小衔接实践看，除了彼此存在较多误会外，部分小学教师往往并不认可幼儿园教师所做的幼小衔接工作。例如，有幼儿园教师会在幼儿园教幼儿拼音，但并不要求把声母和韵母读出音调，这导致接受过这种“衔接”教育的儿童在上小学拼音课时，不习惯把音调和韵母连在一起读。例如，拼读“大”这个字，儿童会读成“d，ā，dà”，而小学教师的要求是读成“d，à，dà”。事实上，由于双方互动交流较少，部分幼儿园教师在知识传授上所做的一些一厢情愿的努力，并不被小学教师认可。例如，小学教师会基于对小学生的学习与生活要求，强调一年级新生的某些行为习惯和学习习惯。如果这其中有和幼儿园教师的要求相冲突的，则会增加幼儿的困惑。

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家长的幼小衔接观念存在知行不一的问题

家长的幼小衔接观念对儿童的入学适应有重要影响作用。在幼小衔接过程中，家长也需要实现自身的角色身份转换，即从“学前儿童的家长”转变为“小学生的家长”。相应地，家长的教养方式也需要作出调整。因为对小学生活不够了解，家长表示对自己孩子能否顺利适应小学生活很担忧，所以有很多家长追捧学前班教育。

从笔者所作的相关调查看，整体上，家长的幼小衔接观念比较科学合理，因为他们大多认为幼小衔接应当注重的是培养幼儿的学习兴趣和专注力，以及独立学习和生活自理能力。但是在实践中，有很多家长存在知行不一的问题，往往在帮助幼儿作知识准备方面最“卖力”。不少家长会提前为幼儿购买小学教材，让幼儿提前学习小学知识。之所以会产生知行不一的问题，很大程度上是因为相较于学习品质、行为习惯、任务意识、规则能力等个人素养的培养，许多家长更容易做的是帮助幼儿学识字、拼音和数学。此外，虽说有很多家长认为有必要激发幼儿“对小学生活的向往”，会时常和幼儿谈论他即将到来的小学生活，会有意识地让幼儿和小学生互动，并会提前带幼儿选购小学学习生活所需的铅笔盒、书包等学习用品，但是，就挑“学习用品”而言，不少家长挑选的学习用品“趣味性”大于“实用性”，比如铅笔盒色调过于明亮，橡皮是卡通人物造型的，削笔刀是玩具样式的等，他们不知道，这些都可能会在一定程度上干扰幼儿的专注力。另有不少家长认为，对幼儿的独立学习和生活自理能力的培养主要就是让幼儿自己理书包、穿衣、吃饭等，而忽视了对幼儿自主管理时间和学习等能力的培养。

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大班幼儿往往“被”幼小衔接

因为对大班是“幼小衔接黄金期”的过度渲染，不少家长选择将大班幼儿送往各种兴趣班，将兴趣班当作幼儿提前学习小学知识的专门场所。上海市教委曾在相关调研中发现，拼音(占22.75%)、英语(占17.86%)排在大班幼儿兴趣班选择人数的前两位。〔5〕部分小学对一年级新生的调查则发现，入学前学过拼音的占一半以上，学过英语的占三分之一以上。周末时间，不少大班幼儿被家长催促着奔波在一个又一个的兴趣班，甚至有家长认为大班幼儿下午在园的午休和游戏活动是“无意义”的，午饭后便来幼儿园接走幼儿，让他去上兴趣班。事实上，对兴趣班的过分狂热一方面容易扰乱幼儿的正常作息时间，不利于幼儿的身体健康发展，另一方面容易导致幼儿产生紧张焦虑情绪，损害幼儿的心理健康。让幼儿提前学习小学知识也很容易导致幼儿产生厌学情绪，从而严重挫伤幼儿的学习积极性。

三、解决幼小衔接问题的策略

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小学积极参与幼小衔接工作

在当下的幼小衔接实践中，无论是部分家长对学前班的偏爱，还是对拼音、识字等兴趣班的狂热，反映的是部分家长认为对小学知识的提前学习是帮助儿童顺利适应小学生活的有效方式，认为幼小衔接的关键是知识内容的衔接。而许多相关社会机构更是用“不要让孩子输在起跑线上”等宣传口号，不断推波助澜。我们应该以更为理性的眼光来看待幼小衔接问题，着眼于儿童的可持续发展。

陈帼眉曾强调，幼小衔接的核心应是幼儿适应能力的培养（包括学习适应和社会适应两大方面），要将幼儿的积极主动性培养放在首位。〔6〕华爱华（2016）则指出，超前学习违背幼儿的身心发展规律，生活和游戏中的学习才有助于幼儿积累丰富的感性经验，为小学的理性学习打下坚实基础。国务委员刘延东在2011年全国学前教育工作电视电话会议上指出，“科学保教，提高质量，这是促进学前教育公平、实现每个儿童身心全面和谐发展的根本保证。要遵循幼儿成长规律和学前教育规律，坚决预防‘小学化’‘成人化’倾向……支持幼儿园开展科学保教，自觉抵制那些拔苗助长、违反儿童身心健康的错误观念和做法”。_〔7〕学前教育的确要帮助幼儿做好入学准备，但学前教育作为基础教育和终身教育的开端，对儿童发展有其独特的价值。幼儿园“以游戏为基本活动”，是符合学龄前儿童心理发展特征的，也是最有利于促进这一年龄段儿童的发展的。然而，要顺利实现幼小衔接，离不开小学的积极参与，小学应主动与幼儿园对接，搭建双方交流互动的平台，从而理顺观念，统一目标，对接行动。小学教育应当真正实现“零基础”“零起点”，以减缓幼儿园与小学之间在课程、环境、作息和人际交往等方面的坡度，放缓幼升小的“起飞”速度，从而为幼儿顺利适应小学生活提供切实的帮助。

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相关利益团体积极构建幼小衔接对话和交流平台

儿童家长、幼儿园教师和小学教师是幼小衔接工作中的重要成员，幼儿则是幼小衔接的主体。相关利益团体要积极构建幼小衔接对话和交流平台，以达成观念共识，统一行动方向。例如，通过创新幼小衔接人才培养模式，在职前培养中打通幼儿园教师和小学教师的界线阻隔，联通幼儿园教师和小学教师的培养机制。尤其在实习和见习阶段，可安排准教师既到幼儿园实践，又到小学实践，从而让准教师了解幼儿园和小学不同的工作方法和教育教学任务，更好地开展幼小衔接工作。又如，幼儿园和小学都可以开展幼小衔接问题家长接待日活动，为家长提供相关咨询服务，从而实现家园（校）的共育，共同引导儿童做好入学准备。

教师尤其要注意将儿童作为幼小衔接主体，以此设计与实施幼小衔接教育方案。因为大量研究发现，“要真正达到对幼小衔接正确、全面的认识，离不开对儿童的经验和期待的深入理解”。〔8〕儿童才是幼小衔接工作的重心，幼小衔接的重点是帮助儿童顺利适应小学生活，从而实现可持续发展。

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政府相关职能部门抓紧出台幼小衔接相关法规或指导性文件

教育立法是国家调控和管理教育的重要手段。美国早在1983年就发布过《国家处在危险中：教育改革势在必行》的政策咨询报告，强调要重视幼小衔接的工作质量，《美国2000年教育目标法》则进一步强调要帮助儿童做好入学准备。英国、法国、澳大利亚、日本等国也均通过学前教育立法，为幼小衔接提供政策保障，加强执行力度。而我国至今尚未出台专门的学前教育法，致使有关幼小衔接的相关法律法规或指导性文件有所缺失。基于这一现状，建议各地依据当地实际情况，先行出台相关法规或指导性文件，以引领幼小衔接的科学方向。在这方面，上海市的经验值得借鉴。上海市于2013年5月出台了《关于小学阶段实施基于课程标准的教学与评价工作的意见》，严格支持小学实施“零起点”教学，以引导社会达成幼小衔接的科学共识。上海市教委教研室还配套推出了《幼小衔接家长指导手册》，对家长有关幼小衔接的认知盲点、家长的入学准备误区、应对幼儿入学适应难题的策略、亲子沟通交流的方式以及幼儿良好行为习惯的培养等五方面热点问题进行指导。这一指导手册案例丰富，建议中肯，对家长的幼小衔接观念和行为有较好的引导作用。各地还可同步研制《幼小衔接幼儿园教师指导手册》《幼小衔接小学教师指导手册》等指导性文件，以期为幼小衔接提供科学行动指南。

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