走进美国幼儿园 感受“有意识的教学”（上篇）

发展适宜性教育（DAP）以儿童为中心，关注儿童的自然成长，重视儿童社会性发展和情绪的健康，重视游戏，倡导全面发展的教育理念，是美国早期教育在近两百年的发展历程中逐步形成的主流观念。在美国的早期教育机构中，教师通常会与孩子有积极的社会互动，但有研究者发现，在学科领域知识的学习部分，许多教师不太有意识。

进入21世纪以来，受美国“教育标准化运动”的影响，各州相继出台了早期儿童学习与发展标准（ELDS），对3~5岁儿童在身体协调与运动发展、社会性与情感发展、学习态度、语言与交际、认知与常识等领域的应知应会作了规定。

这种早期学习与发展标准和发展适宜性教育实践之间存在着一定的冲突，主要表现在儿童“学什么”和“怎么学”两个方面。ELDS强调知识体系的内在逻辑，侧重于认知和语言领域的学习；而从DAP的角度来看，早期儿童的学习至少应包括知识与理解、技能、品质和情感等几个方面，其学习方式也不应是正规的学科教学，而应当强调儿童在游戏和生活中的自发学习。

这样的冲突可能导致一些早期教育工作者动摇了对DAP的信念，他们为了迎合并达到ELDS中的有关指标而采取强化训练的方式，从而严重影响早期教育的质量。

因此，近十年来，美国早期教育领域的专业人士就如何适应“标准”且避免“标准化”（Standard without Standardization）的问题展开了研究。开展有意识的教学即是通过发展适宜性教育实践达成早期儿童学习与发展标准的有效途径。

理解怎样的教学是“有意识的教学”，需要弄清以下两个关键问题：什么是“有意识的教学”（Intentional Teaching）？什么是“学科内容”（Content）？

★ 什么是“有意识的教学”

“有意识的”意味着教师脑海中有一个目标，并且有一个为达成目标而制订的计划，即教师能有目的地开展行动。有意识的教师脑海中具有清晰的儿童学习目标，并会采用适当的策略帮助儿童达成目标，同时对学习过程进行持续的评价，进而基于评价不断调整教学计划和策略。无论他采用的教学策略是临时想到的，是对教育契机的捕捉，还是事先精心考虑的计划中的一部分，有意识的教师总是能解释为什么采用这些策略。

幼儿观察多种形状的南瓜

教师要做到有意识地教，需要具备课程（Curriculum）、教育（Pedagogy）和评价（Assessment）三方面的能力。

课程方面的能力是指教师熟悉不同年龄阶段的儿童在各个不同领域可以掌握的关键知识和能力，从而为儿童获得适宜的活动经验作好计划；

教育方面的能力是指教师拥有促进儿童学习与发展的各种手段和方法，包括创设适宜儿童学习的物质环境，形成安全、关怀的共同体（如尊重个别差异，满足特殊需求），通过家园共育促进儿童的学习和思考，等等；

评价方面的能力是指教师能在儿童学习与发展的过程中利用多种工具和手段搜集信息、作出解释，并以此为依据为个体、小组及班级集体制订活动计划。

教师利用南瓜开展数学活动

★ 什么是“学科内容”

学科内容在学前阶段多指不同领域的一些具体的词汇、概念以及技能。以社会性情感发展领域的“解决冲突能力”为例，词汇方面包括涉及感受的词汇，如“生气”“高兴”等，以及邀请别人一起玩的用词，阻止别人乱丢积木等的用语，等等；概念方面则指一些大的指导思想，比如“应以讨论、协商的方式解决冲突而非武力的方式，解决方案应对每个人都公平”等；技能方面则是指某领域的发展所需要的具体能力，比如解决冲突的技能包括表达感受、倾听以及协商、妥协等。

教师在观察、等待、把握教育时机

综上，有意识的教学是指有意识的教师根据对儿童学习和发展水平的把握，有目的地来行动，以保障儿童获得对今后的学校生活和终身发展有益的和必需的知识和能力。

有意识的教学不能靠碰运气，而是要经过思考和计划。教师需要凭借自身的专业知识、专业判断来为儿童组织学习经验，设计课程，并针对实际情境中儿童的各种不同表现，识别其中蕴含的教育时机开展教育教学。

以下案例或许能帮助我们加深对有意识教学的理解。

以上案例被认为是实践有意识教学的一个典型。案例中的西蒙老师对儿童自发活动中表现出的兴趣与哪个领域的哪些学科内容和经验有关十分敏感，发现儿童喜欢在阳光下奔跑，便想到了可以引导儿童学习科学领域中有关光和影的关键经验，当然，其中也包括了儿童在学习方法、学习品质等方面的发展目标。

那么，如何帮助儿童达成发展目标呢？

首先，西蒙老师基于天气晴朗时孩子在户外奔跑的自发兴趣，引导他们意识到环境中的光和影现象，他通过提问促使孩子们去思考并解释为什么有时候有影子有时候又没有，鼓励他们表达自己的想法，他们可以相互评价甚至质疑；

其次，他能在孩子探究的过程中有意识地观察，当他们陷于困惑时，他并没有直接告诉他们答案，而是自然地将他们的思维引向考虑另外一个因素——太阳的位置，从而推动孩子们进一步探究；

再次，西蒙老师不仅利用了户外环境中提供的很多有关光影现象的学习机会（太阳、树、云和运动），还为孩子们策划了小组体验活动，引导他们利用其他材料（手电筒和床单）探索影子的形成。

整个过程中，西蒙老师识别了儿童的兴趣以及户外、室内的那些可以支持儿童学习的开放性材料，在适合儿童发展水平的层面鼓励他们探究科学概念。他在和儿童的互动中支持和拓展他们的探究，也鼓励儿童间的相互讨论和学习，在儿童探究了不同的情境和材料后，他给儿童提供了概括他们想法的机会。这些都基于西蒙老师对“儿童要学什么”和“儿童是怎么学习的”这两个问题的深度把握。

早期儿童学习与发展标准的出台驱使美国的一些学前教育机构和家长急功近利、追求结果，他们希望通过作业单等方式让儿童加强读写练习，以作好入学准备。而倡导“有意识的教学”则是努力抵抗来自这方面的压力，坚持采用适合学前儿童的方式来促进儿童各领域的发展，而不仅仅为了达到标准。

同时，倡导“有意识的教学”也是避免一线工作者因误解发展适宜性实践的理念而造成儿童在学前阶段“仅仅是玩”（Just Play）的可能，使儿童能“玩中学”，即以最适合他们的方式来获得各方面经验的增长。教师面临的挑战是如何在为儿童创设的安全、信任的学习环境中捕捉“可教的时机”（Teachable Moment），采用适宜的策略和方法推进儿童的学习和发展。

这意味着教师不仅要将儿童各领域发展的“进程表”烂熟于心，从整体上把握儿童的发展水平，同时也必须了解儿童个体的发展进程，从而为其设置适宜的学习目标。

实际上，这个问题并不是新问题。早在1902年，杜威在他发表的《儿童与课程》一文中已经讨论了这样两种观念的对立：“一个学派把注意力固定在课程教材方面，认为课程教材比儿童自己的经验的内容重要得多。”另一派则认为“儿童是起点，是中心，而且是目的。儿童的发展，儿童的生长，就是理想所在。”

前者重视“训练”“指导和控制”，后者注重“兴趣”“自由和主动性”。这各执一端的传统教育和进步教育之间的分歧在杜威看来是由于一种偏见，即“以为在儿童的经验和构成科目的各种不同形式的教材之间，存在着性质上（不同于程度上）的某些鸿沟。”

而杜威对此开出的良方是把儿童和课程（教材）看成是“一个单一过程的两极”“进入儿童现在经验里的事实和真理，和包含在各门科目中的事实和真理，是一个现实的起点和终点。”

教师要能以教材中系统和精确的经验作为框架，识别儿童生活中的经验，继而努力完成“教材心理化”，即基于儿童的兴趣、沿着儿童经验发展的应有方向，对儿童作出适当的引导。

可见，美国幼教界当前倡导的教师“有意识的教学”只是杜威思想的新发展。

上例中的西蒙老师可以说正是杜威所期待的那种教师，他对儿童的本能和冲动加以适当的刺激，从而使儿童获得经验的生长；他能抓住机会“趁热打铁”，而不是“放任”儿童，“满足于（儿童）一时的和现有的水平”。

杜威认为这样的教师对“哪种新的经验是合宜的，因而哪种刺激是必须的”把握得很好，而这样的把握又是“除非对于所要达到的发展有所理解，否则是不可能知道的”。从这里我们也可以看到杜威的儿童课程理论中所蕴含的评价思想。

（未完，待续……）