学前教育年会｜教育思想是个好东西，每个教育者都值得拥有

幼儿园园长及教师的成长路径，是学、思、情的统一。

首先，学习是教师的终身任务。

其次，思，不但需要教师能静下来，给予自己充足的时间，同时还要有大视野。要更加关注时间，而不要纠结于某件事以及与某个人的关系上。

再次，相比中小学，幼儿园教师及园长的自主性更强。中小学好比火车，更单一、规范，而幼儿园则相当于汽车，更加多样、自主。因此，园长与教师必须明确使命、担当，必须加强自身的道德修养。

首先，教育在幼儿入园的刹那就已经开启，这要求教育者必须要有教育意识。

这种教育意识，要求教师的思维必须从固定模式走向变化模式；心理必须从感性失衡走向理性平和。

教育者应当理性，要明确教育的方向，有不轻易受外在干扰的能力，有自我觉察及自我反省的能力。同时，教育者应当是平和的，面对教育问题，教师应当有接纳与保持中立的能力，有同理心与接纳不确定性的能力。

其次，教育支持要审慎。

适宜的教育其实质是专业。这要求教师的支持是真正站在儿童视角的。支持还必须懂得教育的连续性。

再其次，教育者必须要有教育信仰。这要求教育者要有教育思想。即不要做动荡的自己，要在儿童、自身及他人的质疑中实现自身的成长。

教师对幼儿园环境认识经历了四个阶段。

阶段一：以教师审美为中心。其问题在于，它是自认为对孩子发展好的死环境，是从教师视角出发去认识美的。

阶段二：盲目模仿照搬照抄或依赖外人的打造。其问题在于，随意模仿套用别的幼儿园的展示方式，自欺欺人的学他型的环境创设。认为使用了废旧材料就是低成本、高质量的创新，或者把环境建设交给设计或装饰公司，环境创设上追求高端、时尚、华丽。

阶段三：逐步理解环境创设的教育内涵，站在孩子的视角和立场。其问题在于，教师理解了环境与儿童发展的关系，能够做到自我反思，也看到了孩子的需要，但落实到行动中还有偏差。

阶段四：清晰环境的价值取向。这种环境创设就比较注重环境与课程和国家意志的有效联结。

今天，幼儿园的环境建设是站在国家意志的立场、站在生态文明的视角、站在环保教育的视角、站在创新发展的角度来重新审视的，因此，这就注定了过去铺张浪费的环境、奢华高端的、装饰性的、对儿童发展无意义的环境都会被孩子淘汰。

低成本高质量的教育环境，就是物质投入的成本低，甚至是不需要投入任何成本而创造的环境，其环境又能充分发挥幼儿发展的教育价值，促进幼儿的发展。

低成本是一种生活习惯，是一种自然而然的去节约身边各种资源的习惯。低成本不是简单利用废旧材料的制作，最为重要的是思想的认识和行动的改变。

高质量的环境，是以孩子发展为中心，有儿童的参与，让孩子的成长和学习看得见，能记录孩子的学习过程，体现儿童的创造力发展。

发现问题是解决问题的前提。

在对教育现场的研究中，我们发现存在比较严重的问题。比如课程实施模式化，执行固有的课程方案，缺乏班本课程特色；区域活动中幼儿的自主性未得到充分体现，教师掌控幼儿或安排幼儿的活动；区域活动中幼儿的表现缺乏灵性，以模仿为主，操作技能水平高，缺乏主动思考。

对这些问题的思考，诞生了“深度学习”。

深度学习是扎根于教育实践中基于儿童的真问题予以关注和支持。

深度学习，首先要打破惯性思维，变教师被动执行稳定的园本课程方案为主动创新。要重审、重构、重建课程。其次是打破常规，让幼儿成为环境创设和利用的主人。允许每名幼儿在亲自参与中学会规划不同主题活动的环境创设和利用，在多元互动中引发探究的欲望。再其次是立足问题解决，让问题成为幼儿学习的生成点。教师要敏锐捕捉真问题，追随问题的解决，力求使每一个主题活动都能生成富有灵性的班本课程，使每名幼儿在丰富的活动中潜能得到充分释放。

深度学习在幼儿身上的表现：学习真正有价值、有深度、有意义，而非浅表的；幼儿参与活动过程中应有独立的思考，有针对性的感知、操作、体验和收获。

课程评价作为幼儿园教育活动的基本反馈机制，是幼儿教育工作的重要组成部分，其体系的完善有助于促进幼儿的有效学习与身心发展，是深化幼儿园课程改革，提高幼儿园教育质量的重要环节。因此，评价应该是“火车头，而非火车厢”。

首先，评价的主体必须多元。不但包括教师，还应包括幼儿、家长以及幼儿身边的重要他人。

其次，评价的方法要多样。不但包括结果导向的量化性评价，还应包括过程导向的叙事评价，综合导向的结构性评价，和快乐向导的趣味性评价。

再其次，评价的形式有丰富。可以有个人跟踪式评价、两两互学式评价、小组互评式评价甚至是全体投票式评价。

最后，要提高教师的评价能力，可以通过小组合作助推教师，可以通过提高教师观察能力，帮助教师看懂孩子行为，可以通过学习儿童的率性表达提升教师的评价能力，还可以通过教师自评和他评，引发教师的深度反思、判断，形成科学的教育观、儿童观与课程观。

教研文化具有激励和凝聚、熏陶和潜移默化、自律自省和约束、扩散和辐射的功能。

教研文化，不但包括显性的教研组织形式、教研制度，还包括隐性的教师所应具有的开放的心态、共享的意识、反思的习惯、务实的作风、和谐关系，以及多赢共进的追求。

定向的教研活动，包括以课程教学技能提高为目的的专题培训，以问题系统解决为目的的课题研究，以园本特色研究为导向的专业带教和以专业兴趣研究为导向的学习共同体。

教研文化最终的追求是营造一种平等对话、相互沟通、彼此共享、可持续发展的文化。