【征文选登】幼儿园开展幼小衔接双向互动的探索与实践

北京市西城区三教寺幼儿园 韩鸫

近些年来，幼小衔接已被越来越多的研究者所重视。国内外很多研究者都就此向家长、幼小教师，甚至是儿童进行了调查分析与研究。研究者认为儿童、家庭、同伴、社区之间的关系形成了一个对儿童幼小衔接产生直接和间接影响的动态关系网。关系网中的相关方是相互作用的，会带来互相交叠的经验。建构或改善这种关系网可以使儿童在一个具有积极和支持性作用的动态关系网中顺利完成幼儿小衔接。虽然各学者、教育者都有这样的认知和观念，但纵观文献，已有的幼小衔接策略几乎千篇一律，缺乏创新，实效性不强。教师是幼小衔接中最直接、最关键的因素，应从教师操作的层面上进行理性地思考，为教师提供更多可借鉴，可操作、可行性强的策略，使幼儿获得更多的收益。

在国外儿童对幼小衔接的认知与看法调查中，结果显示儿童认为自己应该了解有关交往和互动、学校规则、做事的方法和程序、班级和教师等方面的知识，在情绪情感和学习能力方面做好准备等。其中同伴关系、学习能力、学习规则与做事的方法和程序是提名最高的几方面。而国内关于儿童对幼小衔接的看法研究缺乏，忽视了儿童在研究中的地位，没有意识到儿童对于解决与自身相关问题的能力。

科学的幼小衔接，要求幼小协同，家园、家校配合，关键是幼儿园、小学和家长要了解、理解并遵循幼儿身心发展规律和学习特点，共同营造有利于幼儿适应小学生活的氛围，循序渐进，因势利导，让幼儿成为小学生活的向往者，成为小学学习主动的准备者，让入小学不再成为困扰幼儿的因素，而是成为促进幼儿成长的动力。从文献资料的整体上看，多是幼儿园如何为幼小衔接做准备，表现出了明显的“幼儿园一头热”的意向化倾向。来自小学的实践研究也大多是为了让孩子尽快适应小学的学习生活而提出的一些建议，基于一年级的系统的入学适应研究还非常少，而双向化的实践研究几乎呈空白状态，还有很大的研究空间。

基于在我园领导与隔墙小学不断沟通与交涉，于新学期之际，我园大班4个班级走进小学校园，在小学校园内开展新的幼儿园生活。这4个大班幼儿生活在小学的教室中，我园4个大班的老师也随同进入小学教室对其开展学前教育工作。新的生活模式、新的教育环境，利于教师创设具体的教育环境，利于幼儿切身感受小学的教育环境、学生生活方式，更加有真实的体验，使本研究具有一定的优势。

在李召存教授（2012）提出“基于儿童视角的幼小衔接”，他认为“理解儿童在幼小衔接过程中的意义体验和感受，并在此基础上引领儿童和成人研究者一起建构相关的应对策略，是非常必要和有价值的”。凯兹（L.G.Katz）曾把基于儿童视角的幼小衔接研究视作“自下而上”的研究，强调研究以儿童在具体教育活动情境的体验以及儿童自己对这些体验的解释方式为核心。本研究一方面真正把儿童当幼小衔接教育实践的主体，以他们个人体验作为研究的起点。通过运用适合他们年龄特点的教育策略，促进大班幼儿做好入学适应的各项准备；鼓励幼儿与教师一起探究反思幼小衔接过程中他们的意义体验和感受。并在此基础上共同建构应对幼小衔接中各种问题的有效策略和积极态度，以提升儿童的学习质量和对生活的意义感受。

很多幼儿园和小学便认识到了双向互动研究的重要性，但因为办学理念、课程计划、校舍处所等多方面的因素，进行双向、系统的幼小衔接实践存在诸多实际困难，便使研究无法进一步跟进，心有余而力不足。本研究另一方面基于自身的优势希望在教育实践中积极争取与小学的双向互动开展幼小衔接研究，促使人们思考幼小衔接应该由“幼儿园向小学的单向靠拢”走向“幼小无限交流”的双向对接。

在以往的幼小衔接课程框架中，一般研究者较注重从幼儿升入大班开展升班教育向幼小衔接工作自然过渡，课程框架分为三个阶段：帮助幼儿明确成长的意识——建立对小学的向往——建立入学准备。如下表中呈现：

我国学者陈帼眉主张，入学准备分为专门准备与一般准备两个方面。一般准备是指在入小学之前，幼儿需要达到身心全面发展的水平，包括健康的身体、正常发展的智力、良好的社会性及行为习惯；专门准备，是指幼儿在入小学前，针对适应小学学生活所做的准备，包括社会性适应和学习适应的准备。以往的课程框架将入学准备仅笼统的、简单的化定义为“感受小学校生活与幼儿园的不同”，活动也仅为有限参观一次小学校。这样的课程并不能为幼儿入园做好身心各方面的充足准备。

在本研究框架中，课程建构是在以往课程框架的基础上进行幼儿园和小学的双向合作，重点研究了“专门准备”方面的课程内容，以丰富和完善幼小衔接课程体系。研究者在与大班幼儿的讨论中了解到，幼儿对小学生的学习活动、平日的生活活动感兴趣，他们想知道哥哥姐姐的教室是什么样的？平时是怎么上课的？学校里都有什么？等。因此为了满足幼儿的需要，专门准备活动分为“学习适应”、 “环境适应”、“生活适应”、“人际适应”等四个方面，活动形式采用年级组活动、班级集体教学、班级区域游戏三个形式完成。“年级活动”指小学老师来上课、观摩哥哥姐姐上课、小学校之行、访谈哥哥姐姐等以年级组为单位开展的活动；“集体教学”指学做小学生、我会认真听讲、小小任务记录本、怎样结识新朋友、小书包的秘密等以班级开展的教学活动；“区域游戏”指小学校、小小讲堂、小学生活游戏棋等在班级区域开展的游戏活动。在专门准备活动中，本次研究以年级组开展的专门活动为重点，与小学教师共同制定幼小衔接活动，努力将幼儿园单方的衔接工作向幼小双方共同协作开展，打破了原有的衔方模式，取得了一定的成效。

在打破原有幼小衔接工作，我们尝试以“幼小互动三阶段” 的方式来开展幼儿园与小学间的衔接专项互动工作，以帮助幼儿更好地了解小学环境、学习方式等。

在此阶段的“互动课堂”由四个单元构成：我到哥哥姐姐的教室去上课——由大班老师在小学教室给幼儿上课；我看哥哥姐姐上节课——观摩小学教师给小学生上课；小学老师来上课——小学教师给大班幼儿上课；我和哥哥姐姐一起上课——小学老师给大班幼儿和小学生一起上课。四个单元逐渐递进，帮助大班幼儿感受小学的课堂秩序与学习常规，了解、熟悉小学课堂的学习环境、学习氛围、学习过程、小学教师的授课方式等。

“课间生活”重点在于帮助幼儿解开小学生课间生活的神秘感，了解小学生的课间生活。此活动为了让幼儿更近距离的接触小学生的真实生活，我们取得小学教师的积极配合，开放小学课间，允许幼儿在课间时间进入小学生的班级教室和楼道等空间，进行观察并与小学生交流他们的课间生活。幼儿以小组的形式进入小学生学习空间，保证每个幼儿的充分观察与交谈机会。

儿童从幼儿园升入小学，是在人生早期所经历的一次重大转变，将对他们的生理和心理提出很大的挑战。一些孩子可能会从入学前对小学的期待、向往、兴奋，到进入小学之后可能产生种种不适应、甚至抵触、不喜欢上学的情绪和行为，不能很好地适应小学的学习和生活。 “幼小衔接”作为儿童从学前教育阶段向基础教育阶段过渡的关键时期，对理解把握儿童的内在想法与认识、心理体验和感受，满足他们的心理需求，缓解他们的心理压力，从环境、生活、人际、学习等方面帮助他们实现平稳过渡具有重要的价值与意义。此“幼小互动三阶段”研究尝试，关注幼儿本身对衔接的需要和认知，幼儿园和小学这两个教育机构之间密切对话、交流与合作。实践研究让双方教育者对这两个相邻教育阶段的阶段性，连续性等有全面的认识和理解，有利于幼儿在幼小衔接中顺利过渡与适应，促进儿童身心健康、持续性发展。