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对我国幼儿园课程评价现状的分析和建议

南京师范大学虞永平彭俊英

随着基础教育课程改革的深入，幼儿园对于决定本园的具体课程和教学方法的自主权增大了。而在脱离了具体统一的课程管理规范以后，幼儿园该如何选择课程模式或课程文本？如何认定课程的合理性、科学性？怎样进一步完善现有课程？这是每一所幼儿园在求生存和求发展的过程中都无法回避的问题。而要回答这些问题，就离不开幼儿园课程评价。

那么，什么是幼儿园课程评价？幼儿园课程评价的现状如何？怎样加强幼儿园课程评价的建设呢？

一、幼儿园课程评价的概念

幼儿园课程评价就是在对幼儿园课程的计划、活动以及结果等有关问题的量或质的记述的基础上做出价值判断的过程。尽管人们对课程的理解侧重点不同，然而，课程评价的核心仍是共同的。

简单地说，幼儿园课程评价就是要探索课程的编订和实施是否符合教育目的和儿童特点的要求；通过课程的学习，是否收到了预期的效果；课程在什么方面需要改进，等等。

正如《美国国家科学课程标准》中所说的那样，“课程和评价是一枚硬币的正反两面”。课程评价作为幼儿园教育工作的重要组成部分，是幼儿园教育活动的基本反馈机制，是深化课程改革、提高教育质量的必要手段。

二、幼儿园课程评价的现状和存在的问题

1.课程评价的观念正在转变中。

2001年9月教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）将教育评价作为与总则、教育内容与要求、组织与实施相并列的四个基本领域之一进行了专门阐述。

新《纲要》在第四部分围绕幼儿园教育评价，提出了评价的发展性、合作性、标准的多元性以及多角度、多主体、多方法、重视过程、重视差异等原则。

虽然这些原则是针对不同的评价因素（包括评价目的、标准、方法、主体等）分别提出的，但它们均无一例外地是统一于发展性评价的观念之下的。

以往的学前教育评价以区分评价对象的优劣程度为目的，重视评价分等鉴定的功能；而发展性评价则是以诊断和改进学前教育、促进教育活动的参与者（尤其是幼儿与教师）能在原有基础上得到发展为目的的，评价的价值定位在发展功能上。

无疑，《纲要》的颁布即意味着幼儿园教育评价观的根本转型：由竞争本位的、分等排序为核心的评价观转向以人的发展为核心的评价观。

随着评价观念的转变，强调对教育过程而不是对教育结果的关注、多方评价主体的积极参与、让教师成为课程评价的主人、评价内容的全面化、结合运用多种评价方法等主张已经逐渐成为幼儿园课程评价的大势所趋。

2.课程评价方式的经验化

2002年初，我们在南京最有名的几所一级一类幼儿园做过有关幼儿园教育评价现状的调查。园长们对如何开展本园的课程评价问题的回答非常统一，无非是“太难了，没有做”，或者是“大的原则是知道的，但具体怎么做不知道”。

事实上，无论是理论上还是实践中，独立而纯粹的幼儿园课程评价并不多见，幼儿园中最常见的教育评价只有幼儿评价、教师评价以及托幼园所质量评价三种。那么，幼儿园中到底有没有课程评价呢？

课程评价所追求的目的，无非是选择课程或完善课程。实际上，对课程的选择和完善，是任何一所幼儿园都不得不应对的问题。从这个意义上来说，课程评价是每一所幼儿园必须且必然在做的一件事情。

应该说，从幼教专家就各种课程模式发表评论，到园长或教师依据理性认识和感性经验来选择课程文本，以及教师在学期末的工作总结中对本班本学期教育工作进行反省并对下学期工作提出新的建议，乃至老师们在观摩幼儿园公开教育活动后对该活动发表各种各样的意见，这些活动无一不是在对课程的某一因素或部分的价值、特点做出判断，它们都在一定程度上具有课程评价的实质。

只不过这样的评价常常是以搀杂渗透在其他类型的教育评价活动之中的形态出现的，且只依据于评价者的感觉或个体经验，没有经过严谨的论证和理论性的思考。虽然这种经验式的课程评价在日常的教育工作中发挥着重要作用，但毕竟其科学性、正确性难以判定，难以作为课程改革的可靠依据。

3.课程评价内容的窄化和微观化。

幼儿园课程评价内容应该包括三个部分：课程方案评价、实施过程评价和课程效果评价。而当前，幼儿园课程评价对象的窄化，是一个普遍的现象。在现实的幼儿园评价中，人们往往只重视对幼儿的学习结果和幼儿发展状况的测量和评价，并据此剖析课程目标的达成程度。毕竟，幼儿评价范围窄，牵涉的因素也较为单纯，且已有的研究也比较丰富，评定起来很容易。

而幼儿园课程评价却因牵涉的因素太多（关系到政治经济背景、文化传统、教育观念等），涉及范围太广（涵盖幼儿园所有的保育和教育活动），表现方式比较内隐（如教学目标的适宜程度、教师的教育观念态度、师生互动的质量等问题都没有明显的外部表现），再加之变量多，多重因素的关系交叉重叠，很难将一个因素从众多的变量中分离出来，操作起来难度很大，所以常常被幼儿园置之一旁。

但评价作为一种反馈矫正程序，应畅通于课程发展的各个方面，这样才能使课程的发展成为一个不断完善的过程。虽然幼儿评价是课程评价内容的主要构成之一，但更重要的是还应将课程目标、内容、活动过程等一并看做评判的对象，才能全面准确地认识课程。

此外，无论是从文献来看还是从幼儿园实践来分析，国内幼儿园开展的课程评价主要还是集中在微观领域，系统、大型、长时间的课程评价研究为数甚少。从课程方案和课程实施方面的评价研究来看，一般仅拘囿于单一的幼儿园教育活动或一日活动范畴，有关幼儿园课程整体规划或课程整个运行过程的评价研究，为数甚少。

4.课程评价主体的单一化

评价主体即评价者。从理论上来说，课程评价主体应该有各种不同类型的人员（如课程专家、管理人员、幼儿以及家长等）的参与，特别是教学第一线的人员的加入。

因为评价的功能不仅是对课程实施结果的考查，而且还有对课程进行诊断、比较、修订等多项功能。作为课程实施主体的教师，如果能通过参与评价，了解课程发展过程的全貌，深入理解课程的性质与目标，进而采取有效的方法完成课程所规定的各项任务，这是十分有益的。

而当前的幼儿园课程评价基本上还是一种自上而下的“单向性评价”，评价主体单一，被评价对象的自我评价没有得到应有的重视。

譬如，

课程评价的目标、手段、方法以及课程方案的调整的权力主要集中在教育行政部门和幼儿园管理人员手中，教师的介入仍显得被动和薄弱；

教师评价多由幼儿园管理者进行；

幼儿发展评价多由教师评定；

托幼机构教育质量的评价多由上级主管部门组织。

在世界课程评价领域中，评价主体的多元化和对自我评价的重视已经成为现代教育评价的重要标志之一。幼儿园课程评价主体的单一化，不利于课程改革的有效进行，不利于教育事业的正常发展。

三、对开展幼儿园课程评价的建议

1.推动课程评价理论的本土化、幼儿园化。

幼儿园课程评价在我国起步较晚。学习、吸收国外和基础教育领域中先进的评价理论无疑是帮助幼儿园课程评价走向成熟的重要途径。

但另一方面，必须认识到，每一个国家都有自己的特殊国情，我国课程评价研究的发展，不但区别于发达国家今天的发展状况，也区别于发达国家早期的发展状况。

因此，在立足国际性的同时，我国的课程评价在研究的方向上，必须始终积极地自觉追求课程评价理论的本土化。此外，幼儿园课程由于教育对象的特殊性，其课程评价也必然具有不同于基础教育课程评价的特点。

这就需要我们在一边学习、引进国外和基础教育领域课程评价理论的同时，一边努力促进国外的课程评价理论本土化和基础教育领域中课程评价理论幼儿园化。

2.加强对课程评价方案的研究

当前，在幼儿园课程的目标、内容，乃至课程的实施方面，我们都已拥有丰富的参考资料，但切实可行的课程评价方案依然匮乏。在调查过程中我们也认识到，幼儿园课程评价开展得不得力，其原因倒不是由于幼儿园的主观疏忽，而主要是因为客观上缺乏切实可行的课程评价方案和工具，以至于令幼儿园举足难行。

目前，我们所能够见得到的课程评价方案，有王坚红在《学前教育评价》一书中的“幼儿园综合教育课程系统评价的初步方案”、台湾的蔡秋桃在其《幼稚园课程通论》中的“幼儿园课程整体评价标准”、全美幼教协会（NAEYC）在1995年的《实现潜力：转换早期儿童的课程和评价》中的“幼儿园课程评价标准”等。

虽然这些方案相对来说已较系统、全面，做到了从整体上来评定课程，但它们仍显得粗略，有许多具体细节问题尚有待于进一步思考，还难以被幼儿园直接运用。应该说，加强幼儿园课程评价的实践研究，开发出科学、规范、可操作的课程评价方案，是对幼儿园走出课程评价困境最直接、最有效的帮助。

原文首发于《人民教育》2003年11期。

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