张明红：3~6岁儿童亲社会行为的培养

其中最明显的就是幼儿观念和行为的不一致，许多幼儿在认知层面都知道分享、合作、帮助等是“好的行为”，但遇到具体问题时能主动发起这些行为的幼儿并不太多；

而且部分幼儿的亲社会行为还具有“情境性”的特点，如教师在场与不在场时，幼儿的表现可能完全不同。可见，培养幼儿的亲社会行为需要掌握科学的方法。 

例如，说撒谎行为都是不好的，帮助行为都是值得奖赏的。其实，就儿童而言，有的撒谎只是混淆了现实与想象，有的帮助反而是对他人的一种干扰。

 一方面：

另一方面：

例如，教育幼儿要随手关灯，但自己却常常忘记。这种言行不一的现象会极大地影响儿童亲社会行为的习得。

例如，幼儿排队等待洗手时，教师就可以引导他们认识到排队其实也是一种与他人合作的方式，而合作的结果就是大家都能愉快地洗手。

首先，现场教育的目的性应明确且适宜。 

比如，户外活动中教师发现一名幼儿的力量不足以搬运一块垫子，那么教师此时就应该意识到这是一个培养合作行为而非帮助行为的机会。

因为搬运垫子是全体幼儿都应承担的责任，如果将其定位为“帮助”的话，那么搬运垫子就成为某个幼儿的责任了，这样对于培养幼儿的责任感是不利的。 

其次，现场教育应具有针对性，不是泛泛而谈。 

例如，当教师观察到一名幼儿自发的安慰行为时，教师要做的是从认知、决策和实施三个方面来引导所有幼儿认识到这一行为的合理性和适宜性，即为什么要去安慰，如何决定去不去安慰，以及采用何种力所能及的安慰方式效果最好。这样，现场教育的目的才能达成。 

最后，教师实施现场教育后一定要进行反思。 

例如，教师可以在一日活动中设计一些需要幼儿多人合作才能完成的任务；当幼儿遇到困难向教师求助时，教师可推荐有能力完成任务的同伴来帮助他，而非自己出手。

可设计不同难度的任务，以营造帮助与合作的氛围；将竞赛性质的游戏改编成合作游戏等等。

教师还应注重在集体中营造有利于亲社会行为产生的心理氛围。

例如，教师帮助了一名幼儿，在幼儿道谢的时候，教师可以愉快地告诉他：“帮助了你，我自己也很快乐。”这样，幼儿就会将亲社会行为与快乐的情绪相联系。

教师还可以改变奖励的模式，以增强集体中合作的氛围，例如，减少说“最”的频率。

教师往往会表扬那些“最快”“最好”的幼儿，其实，这会让幼儿认为胜利者只能有一个，与人合作或帮助别人会妨碍自己成为“最”。适当减少此类评价有助于合作、帮助等行为的出现。

教师还有一项重要的工作就是引导和帮助家长在家庭中也为幼儿营造有利于其亲社会行为发展的良好氛围。

培养幼儿亲社会行为的教学活动大致可通过如下方式进行：对亲社会行为的价值进行讨论，通过故事或绘本传递理念，引导幼儿通过角色扮演、合作游戏体验亲社会行为的价值等等。 

例如，早晨入园时两名幼儿同时走进活动室，一个主动向教师问早安，另一个则默不作声，此时，教师便对后者说：“你看，××多有礼貌。” 

有的教师认为这就是一种正面教育，其实不然，这是一种变相的批评。这种教育方式容易使幼儿产生逆反心理。 

首先，表扬不当可能导致幼儿出现虚假的亲社会行为：

例如，教师表扬了一个帮助同伴拉拉链的幼儿，结果很多幼儿都去帮助别人拉拉链了，却无视别人是否需要帮助。 

其次，对亲社会行为的表扬有其特殊性：

例如，在一名幼儿帮助另一名幼儿后，教师可以这样鼓励他：“你帮助他完成了任务，真是一个乐于助人的孩子。”这样的归因能够提升其自我评价，帮助其建构积极的自我形象。 

第一，归因要和行为有密切的联系。 

第二，归因应该指向幼儿的动机、能力或者善良的个性等内在品质，而不是外显的行为。

曾经有个幼儿园在进行社会性教育时列举了很多助人为乐的“小英雄”，他们之中有的为了帮助同伴损害了自己的利益等，有的甚至为了救助他人献出了生命。

结果，回家后，不止一个幼儿对家长说：“我不要做小英雄。”

这是幼儿人格发展的特点所造成的，因为幼儿的“超我”（道德层面）还没很好地发展起来，“本我”和“自我”往往占上风，所以，那些会造成不良后果的行为会受到他们本能的抵制。 

例如，小班幼儿佳佳不会剥香蕉皮，同伴乐乐看到后帮助了她，教师及时表扬了这一帮助行为。但是佳佳第二天却不愿意上幼儿园了，因为她觉得很羞愧，大家都知道她不会剥香蕉皮了。

显然，教师忽略了受益者佳佳的感受。建议教师在表扬乐乐的这一帮助行为后–

• 一方面可以真诚地鼓励佳佳多多练习，告诉她只要多练习，很快就能学会自己剥了；

  
  

• 另一方面可以告诉乐乐，如果能够教会佳佳自己剥香蕉皮，那么他又做了一件助人的好事。