赵 南：教师理解儿童的依据与层次

教师如何理解儿童是发生在教师内心世界的理性活动，只有教师本人才最清楚自己究竟在依据什么理解儿童，由此使自己关于儿童的理解处于何种层次。教师如果依据个人主观经验理解儿童，那么其使用的就是最低级别的理解依据，其关于儿童的理解也就处于最低的“主观经验层次”。

教师如果依据儿童发展理论理解儿童，那么其使用的就是本质由抽象概念组成的理解依据，其关于儿童的理解也就处于可能正确的“抽象概念层次”。

教师如果依据儿童所处具体情境理解儿童，那么其使用的理解依据实质是教师进入与把握儿童情境的程度，其关于儿童的理解也就处于接近儿童真实的“具体情境层次”。

教师如果依据自己与儿童共有的人性理解儿童，那么其使用的理解依据实质是教师对自己生而为人的本质属性的认识深度，其关于儿童的理解也就处于接近真实儿童的“共有人性层次”。

儿童作为人的存在决定了教师理解儿童不在于追求精准，而在于教师能够基于对儿童的理解实现对儿童最大程度的接纳、包容与谅解，从而能够形成关于儿童发展的合理期望。因此，教师需要时常反思和首先警醒的是自己在依据什么理解儿童的心理过程，不断激励自己在更高的层次上理解儿童。

只有让教师看到的儿童信息在教师理解中发挥更为重要的作用，才能推动教师关于儿童的理解更接近现实中的儿童。在教师依据个人主观经验理解儿童中，教师虽然也看到了大量关于儿童的信息，但是教师马上被自己对这些儿童信息的主观反应所淹没。

在教师依据儿童发展理论理解儿童中，教师甚至刻意收集了大量关于儿童的信息，但是这些关于儿童的信息成为了验证现有理论的证据。这也就意味着，如果教师真想理解儿童，就应当让这些大量的儿童信息用于帮助教师看到儿童这个人的真实存在。

儿童尚未展开的人生决定了他尚无可以用成人世界的标准与术语定义的本质。

儿童不仅随年龄增加发生显著变化，而且十分容易受所处环境的影响而发生显著的言语动作表情上的变化。前者是渐进式的变化，如前所述，教师借助儿童发展理论，可以对此种变化有所把握。后者则是实时发生的变化，没有任何儿童发展理论可以给予及时的解释，完全依赖教师自己的关注与解读。

这是教师在依据自己的主观经验理解儿童时总被儿童前后不一致的表现所困扰，从而做出自相矛盾的评价的根本原因，也是教师在依据儿童发展理论理解儿童时会深感理论有时很“无力”，甚至错解儿童的根本原因。儿童的这种实时变化决定了教师确实有必要刻意收集关于儿童的大量信息。

这种“大量”的要求不仅体现在教师要尽力关注儿童所有的表现，而且体现在教师要同时尽力描述引发儿童表现的情境信息，包括儿童当时处于怎样的物质材料环境之中、怎样的人际交往环境之中、怎样的班级文化环境之中，也即包围儿童的所有环境要素，其中教师本人的影响不容忽视。

即便教师当时未与儿童发生直接的交往，但是作为教室中的权威人物，教师的影响实际上已经渗透在了所有的环境要素之中。这实质也就是要求教师尽量还原儿童所处的具体情境，不仅看到明显可见的影响儿童的人、事、物，而且“看”到隐藏在儿童言行背后、制约儿童表现的各种互动机制，由此儿童为什么会这样表现的情境逻辑与各种影响因素就会显露出来，让教师领悟到儿童这样表现确实是有其原因的。

教师如果这样理解儿童，即表示教师在依据儿童所处具体情境这一更高级别的理解依据理解儿童，其由此产生的儿童理解也就是处于“具体情境层次”的儿童理解。

之所以称儿童所处具体情境是更高级别的理解依据，不仅在于依据儿童所处具体情境就等于依据儿童当时的具体情况、真实情况，而且在于儿童所处具体情境为教师深入分析与推断“儿童当时为何这样”提供了窗口与契机，使教师既有可能洞察环境对儿童复杂而深刻的影响，又有可能洞悉儿童言行背后的主观动机、意图与目的，从而使教师关于儿童的理解能够更为接近儿童当时的真实状况。

相比依据儿童发展理论的儿童理解，教师不再仅仅是分享专家关于儿童的看法与解释，而是亲眼看到一个个具体真实的儿童个体。

相比依据个人主观经验的儿童理解，教师不再是关注自己的主观感受，而是切实感受儿童的喜怒哀乐，真切体会儿童言行背后的自有逻辑与理由。所以，教师依据儿童所处具体情境产生的儿童理解是更高层次的儿童理解。

在这种理解依据之下，教师不再是“独行者”或“旁观者”，而必须进入儿童所处的具体情境之中，同时如上所述把自己视为该情境的重要组成要素与影响要素，成为与儿童共在其所处具体情境的“同行者”。

教师与儿童“一路同行”，不仅是努力仔细观察情境中所有儿童的每个表现，尽力认真倾听情境中每个儿童的所有声音，而且与儿童的喜怒哀乐相共鸣，与儿童的成功失败共沉浮。

教师由此实质是“共情者”与“共释者”意义上的“同行者”，通过感同身受来细致觉察情境对儿童的具体影响，通过认同接纳来深切体会儿童在此情境中行动的微妙逻辑，通过对话交流来深刻洞察儿童在此情境中意欲实现或表达的真实目的、动机或意图。

可见，这一层次的儿童理解之所以被“命名”为“具体情境层次”的儿童理解，除了意在指教师要掌握关于儿童表现与情境的大量信息之外，更为重要的是要提醒教师，这种层次的儿童理解只有在教师进入儿童所处具体情境，并以一种“局内人”的视角来同等感受情境对儿童的作用与影响时才会发生。这也才是前面所言“让教师看到的儿童信息在教师理解中发挥更为重要的作用”之真正所指。

关于儿童表现与情境的信息本身不会自动指引教师深入分析儿童，推进教师对儿童的理解。教师还需要具备理解与把握这些儿童信息的能力，其中教师的理论素养、共情能力、尊重儿童自我表达的程度、与儿童平等对话的水平等，都会深刻影响教师对儿童所处具体情境的描述、分析、解释与把握。

这也就意味着，教师在这一层次上理解儿童时，真正依据的是自己对儿童所处具体情境的敏感、理解与把握，其中一定需要教师对适用于此情境的儿童发展理论的正确运用，不过更为重要的是教师的共情与诠释要符合儿童当下的实际表现。教师本质上是通过与儿童共同建构其所处具体情境来实现对儿童“具体情境层次”意义上的理解的。

所以，如果教师仅仅只是热衷于收集与描述儿童所处的具体情境，或者教师只能像一般成人那样对儿童所处情境做简略概括的描述与简单表面的分析，那么教师收获的就只是大量琐碎的儿童信息。

对于儿童在情境中的各种表现，教师如果无法在它们之间建立起联系，就会无法理解儿童行动背后的情境逻辑与儿童表现背后的目的和动机，从而只会陷入“一地鸡毛、毫无头绪”的困境之中。在教师声称自己依据的是儿童所处的具体情境时，我们也就不能期待教师对儿童的理解就一定是接近儿童真实的，尽管相比其他依据下的理解，其接近儿童此时的真实情况的可能性更大。

我们还需要进一步检视教师究竟呈现了怎样的儿童情境，其中的人物、场景、故事、细节的数量与详实程度如何，教师对自己在情境中的深刻影响与复杂作用的觉察深度如何，等等。

只有彰显出不同方面的作用力及其具体影响的情境，才能显现儿童在其中如此行动的必然逻辑，才能显露促使儿童如此行动的真实动机与目的，才能显示教师进入情境与把握情境的深度，从而才能有助于教师通过情境理解儿童表现，透过儿童表现理解情境中的儿童。

如果没有这样的情境支持，教师的理解努力就会如前所述只是瞎忙一场。对此，教师应有高度的自察之明，以防陷入这种困境。此外，对于此理解依据下的儿童理解，还有一种需要特别加以辨析的情况。那就是教师虽然也密切关注儿童在具体情境中的表现，但其主要目的是要确定儿童为了何种目的而在不同情境下做出了某种相同的特定言行，这被称为儿童“功能行为分析”。

这种借助具体情境的分析与发现虽然在一定程度上也代表教师对儿童的理解，但是并不属于“具体情境层次”的儿童理解，而是“抽象概念层次”的儿童理解。因为这种理解只考虑儿童出于何种目的做出何种行为，并不考虑情境对儿童的影响与作用，也即儿童为什么这样的原因被完全归于儿童自身的动机与目的，与情境无关，自然也与教师无关。

教师在其中扮演的是“旁观者”角色，而非“同行者”角色。教师需要运用有关儿童发展的概念与理论，对儿童言行进行冷静客观的分析。这都表明教师的理解依据并不是情境，而是有关儿童发展的抽象概念。

虽然我们并不否定儿童“功能行为分析”的价值，但是应清楚地认识到，在这种理解中教师实质是在“抽象概念层次”而非“具体情境层次”上理解儿童。对这种容易混淆的情况，也是需要教师高度注意和警觉的。

随着教师对儿童所处具体情境与具体情境中各种儿童理解的积累，教师将有可能概括与总结出各种典型情境与各类典型儿童，然后把之运用到对儿童所处新情境或情境中儿童新表现的理解上。

这纵然可以节省教师的智力资源，提高教师的理解效率，但在这样的推用中，教师实质在把儿童看成同质的群体，在形成关于儿童群体特征的概括性认识。

这与前述的儿童研究专家提出的关于儿童发展的抽象概念本质上是一样的。我们绝不反对儿童作为同质群体的存在，有着其群体的特殊性，但如果教师依据这种群体特殊性来理解自己每日面对与打交道的儿童个体，那么她本质上就是在“抽象概念层次”上理解儿童，而不再是在“具体情境层次”上理解儿童了。

如果教师自己概括的这种儿童群体特殊性还带有强烈的个人偏见的话，那么她如此推用，就更是使自己关于儿童的理解降至了“主观经验层次”。

虽然教师表现得十分老道、很懂孩子，但更有可能是“把对儿童的熟悉等同于儿童理解”。这也就意味着，当教师在“具体情境层次”上的儿童理解经验积累到非常丰富的程度之后，教师不是要回到“抽象概念层次”上理解儿童，而应进入一个更高的理解层次。

为此，教师就需要超越“具体情境”这一第三级别的理解依据，学习和掌握本研究所言的第四级别的理解依据——“共有人性”。

此第四级别的理解依据在本研究中也是最高级别的理解依据，因为它旨在促使教师从自己与儿童共有的人性高度理解儿童。

儿童与教师一样，不仅同属于人类，而且都是以人类个体的形态存在。在由不同的儿童个体构成儿童这一同质群体的同时，儿童这一群体与包括教师在内的成人群体又构成了本质属性相同的人类。教师如果止于从前者——“儿童群体的特殊性”来理解儿童，那么就会始终因为自己与儿童分属于不同的群体或者说“不同类”，而存在无法逾越的理解障碍。

哪怕教师极其反对把儿童当客体看，但实际上不得不这么看，因为客观来说，教师理解儿童的依据——“儿童群体的特殊性”在教师这个成人身上已经不存在了，甚至可以说“儿童群体的特殊性”是与教师作为成人的本质相异的东西，所以即便教师想要保有童心，努力恢复儿童所有的特性，那也是带有强烈成人色彩与印迹的童心，而不再是真正的“儿童之心”。

教师据此对儿童的理解也就不得不落入庄子所言的“人焉知鱼之乐”的似解非解之中。所以，教师常不解儿童嘻嘻哈哈究竟有什么开心的，又或者哭哭啼啼究竟有什么好伤心的，尽管教师知道也看到情绪反应强烈是儿童群体的显著特征。

可见，教师非常有必要超越对“儿童群体特殊性”的执着。随着教师对儿童理解深度与广度的增加，教师最终应能逐渐从后者——“儿童与成人同属人类”来理解儿童，才能真正跨越上述理解障碍，走出上述理解困境。从理解的根基来说，只有相互视为同类者，方可因表现的异而有理解的必要，同时因本质的同而有理解的可能。

教师只有依据自己与儿童共有的人性，才有可能进一步超越儿童所处具体情境，透过儿童在不同情境中的各异表现看到其内心深处涌动的生存欲望、归属需要、胜任渴望，对个体自由、利益、荣誉、自主性等的不懈自发追求。

由于这样的欲望、需要、渴望与追求是教师作为人也必然具有的，那么教师就不能，也没有必要苛责儿童为什么要这样表现，因为从人性的角度来说，只要是人，在这种情境下就有可能这样表现。

如此，教师就会极大程度地容忍与接纳儿童各种意料之内与意料之外的表现，同时不做好坏、对错的评价，因为从人性的角度来说，可爱的表现也好，顽劣的表现也罢，都是人性的表达。

进而，教师才能真正看到儿童的全部真实，看到“天使”与“魔鬼”在儿童身上的同时存在及其矛盾统一，看到来自生命深处的力量与欲望在儿童身上的穿梭交织，并在这样真实的儿童身上看到教师自己。儿童不再是与教师没有关系的人。

儿童不仅是身为成人的教师的过去或未来，儿童就是教师自己的现在与现在的自己。教师将会因为对自己理解得越是透彻，而对作为自己同类的儿童理解得越为深刻。

教师也将因为越能接受与理解儿童的各种表现，而越能认识到自己身上蕴含着同样的生命力量与欲望。在这样的理解依据之下，儿童成为与教师真正平等的人，教师成为能够包容儿童万象的“容忍者”。

教师因为共有的人性理解儿童，也就会因为共有的人性而体谅、原谅儿童，本质上也就是与自己身上矛盾的生命力量与欲望和解，从而更具开放的胸怀、镇定的眼光、放松的心态。

本文摘编自《幼儿教育导读》（教育科学）2022年第1期，文章题目《教师理解儿童的依据与层次》，作者：赵南