【实践探索】用生态思维构建幼儿园农场课程-园所风采-幼师课件网

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陈芳?王飞：浙江省绍兴市上虞区第二实验幼儿园

教育是国之大计、党之大计，把生态文明教育融入育人全过程，是教育服务中华民族伟大复兴的重要使命。南京师范大学虞永平教授指出，践行生态文明教育就是要用生态思维考虑幼儿园的课程，其核心就是顺应自然、关注生态、促进可持续发展。生态思维是以唯物辩证思维方法与生态哲学思维方法，自觉审视和积极思考人与自身生存发展其中的自然界，特别是生态环境之间的复杂关系，并以人和自然生态环境的协同进化与和谐发展为价值取向的现代思维方式。

在本文中，生态思维的含义可从三个方面进行阐述，首先是顺应天性的思维，即教育者充分尊重、顺应幼儿与生俱来的“亲近自然”的自然天性，给予他们充分亲近自然的机会；其次是关注生态关系的思维，即引导幼儿在亲近、探究自然时关注、发现生态关系，从而更深入地了解自然，了解生态；最后是形成生态文明的思维，即幼儿在亲自然的过程中萌发珍爱生命、热爱自然的情感，从而促发他们保护自然、珍惜环境的行为。

农场课程是指幼儿在种植园、花园等小农场，参加农场管理养护，并从中探索发现，与动植物、空气、土壤等要素相互作用的过程。生态思维、农场课程都指向亲自然理念。因此，将生态思维运用于农场课程建设不仅是生态文明教育理念的落地，也有利于萌发幼儿亲自然的情感、行为。本文以大班农场课程“我们的向日葵”为例，探索生态思维运用于幼儿园农场课程中的思与行，以此培养幼儿的亲自然情感，促进幼儿的全面发展。

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一、顺应自然天性，生发课程

生态思维下的课程生发要顺应幼儿自然天性，即既要尊重幼儿亲自然的本能，让其有机会释放亲近自然的天性，也要顺应幼儿的身心发展规律和学习特点。教师要敏锐地捕捉幼儿对自然事物的兴趣，基于幼儿的身心发展规律解读幼儿兴趣，从中寻找教育契机，审议其中的发展价值，生发课程并确定课程的可行性，这其中一般会经历“发现—扩展—等待”三个环节。

（一）捕捉兴趣，课程初萌芽

发现。幼儿亲自然的本能往往会体现在他们的实际生活之中。因此，教师需要在日常生活中细心观察，立足幼儿立场，敏锐捕捉他们的兴趣点。如在点心环节，可可和点点对瓜子仁展开了讨论。可可说：“我知道这个是瓜子肉，它的壳是黑色的！”点点说：“对，这个是向日葵变的！”从他们的对话中，教师发现了“向日葵”这一关键词。

扩展。当教师发现个别幼儿感兴趣的话题后，便引导幼儿通过小组分享、集中交流等方式，让更多幼儿关注此话题，唤起他们共同的亲自然本能，从而为实现兴趣由点及面的扩展提供可能。在集中交流的过程中，当可可和点点在集体面前把“向日葵变瓜子”这一话题抛出后，引发了更多幼儿的声音：“我妈妈收到过向日葵鲜花，但是里面没有结瓜子。”“向日葵可以结瓜子，我爷爷种过！”“买一些向日葵的种子，种到小农场里不就知道了。”幼儿发表自己看法的过程也是教师了解其已有经验的过程。经过这一环节，教师可以更好地根据幼儿的兴趣点和关注点生成课程，让每一名幼儿都能在自己的“最近发展区”上有所提升和发展。

等待。教师的等待既是幼儿兴趣深入、扩大的过程，也是好奇心、探究欲萌发的过程，更是其将亲自然的愿望转换为行动的助燃剂。等待并非是教师无所事事，任凭幼儿无目标的探索，而是教师要作为支持者、引导者、合作者，充分尊重幼儿，借助一定的教育资源，引导幼儿从横向、纵向两方面，展开自主调查、探索。为了让幼儿弄清楚“向日葵到底能不能结出瓜子”这个问题，教师借助清明节放假期间，鼓励家长带领儿童去向日葵种植基地观察，收集相关绘本、资料，询问农民伯伯相关知识等。几天后，当毛毛、点点、乐乐不约而同地带来了向日葵种子后，更多的幼儿加入了讨论，并提出了想在小农场种植向日葵的强烈愿望，以此验证他们的猜想。至此，农场课程“我们的向日葵”应运而生。

（二）审议价值，课程初确立

面对幼儿强烈的亲自然愿望，教师需要采用生态思维，思考幼儿的愿望是否符合其身心发展规律，基于幼儿兴趣点生成的课程活动能否促进幼儿全面、可持续发展。为此，教师与幼儿进行了进一步的交流、谈话，并将幼儿关于向日葵的已有经验、未知经验进行了梳理、解读。

表1?幼儿关于向日葵的已知和未知

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随着课程活动的开始，幼儿的需求逐渐从对向日葵外在特征的关注转变为对生态关系的关注，而这一需求必须幼儿亲历种植、探究等过程才能得以满足，这也需要具备更为持久的行动力、探究欲和学习能力。由此可见，教师应当立足幼儿已有经验制订学习目标，保证课程活动既能满足幼儿的兴趣需要，又具备一定的挑战性。

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二、关注生态关系，推进课程

南京师范大学虞永平教授在“用生态思维建设幼儿园课程”的讲座中指出，幼儿并没有知识的隔阂，也没有这个领域，那个学科，幼儿的思维无疆界，问题也无疆界。因此要鼓励幼儿提出问题，激发幼儿的想象力，认真对待幼儿的问题，有联系的眼光去看待幼儿的问题，从中理解幼儿的思维，理解幼儿的认知。在本次课程活动的推进过程中，教师支持幼儿提出与“生命”相关的问题，并借此引发了幼儿对生态关系的关注，培养幼儿深入探究、主动发现、独立思考、合作共进的学习品质。

（一）问题引发，发现关系

感知观察，提出问题。在收集好向日葵种子后，幼儿提出种子要种到泥土里才能活下来。但向日葵种在哪里会长得最好呢？这个问题是幼儿对“种子和环境之间的关系”的探讨。于是，他们在幼儿园里经过反复观察、比较后，选定了3块空地。孩子们充分观察、感知和发现的过程，能更好地激发他们提出有价值的问题。因此，教师应当给予幼儿充足的时间和空间，引导幼儿深入观察、自主探索、相互交流探讨。

讨论交流，细化问题。在交流时，幼儿受年龄特点、认知方式、学习方法等的制约，难以进行深入探讨。于是，教师引导幼儿将较难的问题细化，将较大的问题分成几个小问题，为幼儿的深入探究提供支架，便于幼儿逐个击破。针对向日葵成长相关的问题，幼儿在教师的指导和帮助下，将其细化为“向日葵种植需要哪些条件？”“空地够不够大？”“每块地的温度、光照等适合种向日葵吗？”等等。随后，幼儿一起收集了向日葵播种环境的相关信息，对3块空地的日照时间、温度等因素进行了进一步地深入比对，确定了“2号地”为种植向日葵的最佳之地。

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（二）亲历自然，理解关系

亲历自然的过程，不仅仅只是幼儿参与和体验的过程，更是他们“提出问题—探究问题—得出结论”的过程。幼儿通过猜测假设、收集资料、实践探究、梳理归纳等方式，更加深入地理解生态关系，形成生态思维。

问题驱动，深入理解关系。在亲历自然的过程中，幼儿会不断萌生新的问题，教师鼓励幼儿自主认领问题进行探究，并将探究计划用自己喜欢且大家能看懂的方式进行记录。

一场春雨过后，幼儿发现一株即将盛开的向日葵叶子上多了很多洞洞，旁边有许多的蚂蚁爬来爬去。基于驱蚊经验，幼儿决定用杀虫剂把吃叶子的蚂蚁赶走。在喷了杀虫剂后，他们发现蚂蚁没有了，可是叶子上的洞洞更多了。“会不会是毛毛虫干的？”“也有可能是鼻涕虫！”在一番讨论交流后，孩子们在叶子上贴上了粘蝇纸来寻找答案。几天后，粘蝇纸上粘住了一些透明的虫子、蚂蚁、甲壳虫。可洞洞到底是谁咬的呢？幼儿仍然感到疑惑不解。

资料收集，归纳梳理关系。当关系难以通过实验得到验证或多次验证仍有疑问时，教师鼓励幼儿将收集到的信息运用多种方式进行对比、分析，从中进行梳理归纳得出最终的关系结论，形成幼儿的生态逻辑。

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三、形成生态身份，评估课程

作家、幼儿自然教育顾问露丝·威尔逊（Ruth Wilson）教授提出,促进幼儿的可持续发展就要是培养其生态身份，即对大自然的情感、精神和审美等。因此，在课程结束阶段，教师可以将“是否形成幼儿生态身份”作为课程实施成效的重要依据，具体可从以下几个方面进行说明。

（一）热爱自然的情感

在课程实施过程中，幼儿对自然的“关爱”无时不在。因此，在课程结束时，教师可以让幼儿通过回顾自身经历的形式，让其对自然的热爱之情得以升华，鼓励用他们喜欢的方式表达、分享自身的感受与感悟。例如，幼儿回顾了向日葵从播种到开花的整个阶段，并创编了一首诗歌，他们想通过巡回表演的方式，将他们的这个“朋友”介绍给其他班级的小朋友，希望他们也能喜欢向日葵，尝试种植向日葵。

（二）欣赏自然的审美

在生态思维下的农场课程中，幼儿可以通过写生、摄像、绘画等多种形式，表现自己对大自然美的感受。经过实际操作和亲身体验后，幼儿呈现的作品会更加生动、形象、有趣。因此，在课程结束时，教师可以以“作品展”的形式，给予幼儿展示自我的平台，让幼儿在分享交流中加深对大自然的热爱之情，培养幼儿的感受美、表达美的能力。

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生态思维在农场课程中的运用，不仅让教师看到了幼儿对自然的亲近、热爱之情，更是在启发我们：要相信“幼儿是有能力的学习者”。我们要引导幼儿关注更加广阔的世界，给予他们更多与自然互动的机会，让课程为幼儿的生活、学习带来更大的空间、更丰富的活动、更多样的经验、更融合的智慧，真正实现生态的、可持续发展的教育理念。

（文中所涉儿童姓名均为化名）