蔡迎旗：华中师范大学教育学院学前教育系主任、博士生导师，学前教育专业学科带头人。世界学前教育组织（OMEP）中国委员兼副秘书长、中国学前教育研究会常务理事和学术委员、湖北省学前教育专业委员会主任和兼副会长。主要从事学前教育经济、管理与政策、学前教育基本理论、学前儿童科学教育等方面的研究。
近年来，随着早期教育进入发展“快车道”，人们逐渐意识到早期教育师资队伍培养与建设的迫切性和重要性。在我国，伴随着“全面二孩”政策的落地实施，2019年国务院办公厅专门发布《关于促进3岁以下婴幼儿照护服务发展的指导意见》，并明确提出了加强师资队伍建设的要求。同时，南京市、上海市等地积极开展0—3岁婴幼儿托育服务“行动计划”。通过对政策文本的解读以及部分地区早期教育实践的梳理可以看出，目前教师专业化水平成为制约早期教育有质量、可持续发展的瓶颈。因此，我们有必要厘清目前我国早期教育专业师资培养中的若干基本问题，这既是新时代高校早期教育专业师资培养面临的现实命题，也是补齐民生短板，实现“幼有所育”的重要议题。
一、目前我国早期教育专业师资培养需厘清的基本问题
目前，以政府主导的普惠性早期教育机构已成为实现“幼有所育”的优先选择，但由于“历史欠账”过多，早期教育在师资储备和专业培养上存在着发展滞后的现实，尤其在早期教育专业师资的称谓、专业标准、课程目标、从业资格认证等基本问题亟需厘清。
（一）早期教育专业人员的称谓及其隐喻
对早期教育专业人员的称谓实质上体现了社会对于早期婴幼儿教育的认识和理解。在我国幼教发展史上，对于早期教育从业者的称谓可谓五花八门，不可悉数，比如“保姆”“阿姨”“护工”“保育员”；如今早期教育的从业者也有诸多身份，比如“育婴师”“早期教育指导师”“教师”等。这些称谓反映了社会对早期教育从业人员的专业定位在看护者和教育者之间徘徊；也体现了随着社会福利事业的进步，早期教育从单一性的看护服务向更高质量的照护服务迈进，也隐含着早期教育从业者从“技术工”向“专业人员”的转型。显然，称谓的变迁，包含着早期教育不同的发展轨迹，正如有研究者指出，从“工人”（workers）到“教师”（teachers）这两种称谓背后实质上反映了对托幼机构及其功能的不同理解，也包含着对早期教养人员工作性质的不同定义。
在我国，目前将早期教育工作者称为“教师”或“育婴师”，但从早期教育从业者的实践身份来看，从业人员的专业特性比较模糊，有学习医护专业的护士，有短期培训的辅助人员，尤其在商业性质的早教中心，教师的称谓更确切的是“教育商人”。所以，在早期教育领域教师的称谓已异化为“身份符号”，教师所特有的专业属性正在弱化和消逝，提升早期教育师资队伍的专业能力，强化专业素质既是当务之急，也是长远之策。
（二）早期教育专业教师的专业标准及其厘定向度
专业是一个特殊的、不可替代的职业，它为社会提供特殊的服务，社会正是在这些特殊的服务中得以运行，而从事特殊职业的人员往往拥有特殊的知识和能力。从这个角度分析来看，早期教育理应是一个专业，尤其是近年来心理科学和脑科学的研究进展进一步确认了实施早期教育的专业性和科学性。国内外众多研究也表明，早期教养人员具有的专业特性，其质量关系婴幼儿的发展，早教工作人员资质越高，儿童发展的结果越好。所以，当前在早期教育人才培养过程中有必要重新确定专业标准及其基本向度。
心理向度：符合0—3岁婴幼儿身心发展规律。早期教育是以促进0—3岁婴幼儿身心和谐发展为目的，关注婴幼儿的健康、营养、认知、情感等发展，根据其身心特点施加适宜的引导和支持活动。在这个阶段，婴幼儿有其内在的发展逻辑，还更多地受到个体身心发展规律的影响。所以，在早期教育教师专业标准厘定中要体现“心理适宜”原则，即教师的专业知识要符合0—3岁婴幼儿身心发展规律，开设的课程模块要体现0—3岁婴幼儿年龄阶段的生理和心理发育特点，把0—3岁婴幼儿独特的、不同于3—6岁幼儿的身心特征和发展规律渗透在教师的专业认知、专业情感和专业行为中。
衔接向度：体现0—6岁学前教育托幼一体化。托幼一体化格局是未来学前教育的基本趋势。因此，在0—3岁教师专业标准的厘定过程中要体现“一体化”原则。即教师专业标准的厘定维度要以专业理念与师德、专业知识、专业能力这三个维度为统领，而后进行领域和具体要求的设计。事实上，世界各国各种教师专业标准的厘定基本上都包含了专业知识、专业技能和专业品质三大部分。如中美两国幼儿教师专业标准在内容上就具有同质性，均强调了专业精神、知识和能力。
经验向度：借鉴国际社会早期教育师资培养标准。陈鹤琴先生曾提出“活教育”的目的就是“做人、做中国人、做现代中国人、做世界人”，这一论断在今天看来更具有现实意义。因此，在早期教育教师专业标准的厘定上要有国际视野，要借鉴、对比国外，尤其是发达国家的早期教育师资培养标准。如全美幼教协会（NAEYC）为推动早期教育的发展，主张逐步提升教师质量，并先后出台了三套早期教育师资培养标准。又如英国推行的早期教育从业者QCF（资格和学分框架，Qualifications and Credits Framework）资格认证，该认证体系为早期教育从业者制定了从入门级开始共五级水平的资格系列，每个系列又细致划分出多水平的资格，便于不同层次的学习者申请。显然，英国和美国等西方发达国家所采用的多元化师资培养标准既体现早期教育师资培养的针对性，也能体现师资培养的层次性，对于我国高职高专院校早期教育师资培养标准制定具有诸多借鉴之处。
（三）早期教育专业教师教育课程目标的厘定及其基本遵循
课程问题是教育系统中的核心问题。课程是实现学校教育的育人功能和社会功能的途径。正如《课程研究导论》中指出：“课程是传递教育要旨、转达教育意义、传播教育价值观的媒介或工具”。课程是传递知识、文化与社会主流价值观的重要媒介，也是培养专业人才的主要途径之一。目前，我国0—3岁托幼教育呈现快速发展的势头，出现了教育实践先于教育理论研究的窘境，对于早期教育专业人才培养的课程设置问题，理论研究可谓寥若晨星。而在已经设立早期教育专业的院校中课程安排基本仍以3—6岁幼儿教师教育课程为主，尚未突出0—3岁师资培养的特殊性。显然，课程设置的妥否关涉厘定课程目标的价值取向。
课程目标是课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后，在德、智、体等方面预期的发展程度，是确定课程内容、教学目标和方法的基础。从这个意义上来讲，早期教育专业的课程目标与人才培养目标具有高度相关性。基于托幼一体化的理念，在课程目标的厘定上，我们可遵循和借鉴《教师教育课程标准》中关于幼儿园职前教师教育课程的目标领域，即从教育信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验这三个方面来厘定。
教育信念与责任。教育信念与责任是教师秉持的职业价值观，也是教师在专业活动中支配其行为的“缄默知识”。习近平总书记在与北大师生的座谈会上就曾提出：“教师要时刻铭记教育人的使命，甘当人梯，敢做铺路石，以人格魅力引导学生心灵，以学术造诣开启学生智慧之门”。教师不仅要有学识还应具有教育的情怀、信念和责任。在新时代，早期教育专业教师首先要有“以人为本”的儿童观，在0—3岁婴幼儿的照护和教育中，优先确保婴幼儿的生命健康与安全，要以促进婴幼儿的身心健康与和谐发展为首要目标，理解0—3岁婴幼儿阶段在人的整个发展中的特殊价值；尊重婴幼儿的人格和权利，维护其个体差异性；保护婴幼儿积极探索的天性；乐于为婴幼儿的发展创造有利的条件和机会。其次，要有“甘为人梯”的教师观。教师充当的是“脚手架”的角色，是婴幼儿健康成长的照护者、帮助者，也是心智开发的支持者、引导者。而且，教师观也是教师对于自身的体认和“教师为谁”的思考，教师要了解自身的职业特点和专业要求，要坚守职业伦理。第三，要有“超越功利”的教育观，教育是必要的乌托邦，不仅对经济发展起着功利主义作用，还涉及尊重生命和人格尊严的价值观，而这也是在多元化世界中实现社会和谐的必要条件。所以，教师要形成正确的教育质量观，在婴幼儿教育的起点上要秉持内在的、可持续发展的理念，拒斥教育从一开始就充满外在的价值诉求和浓厚的功利主义。
教育知识与能力。有学者在对教师的知识分类进行研究的过程中提出了教师应具备七种类型的知识。其中，与课程内容直接相关的知识主要是学科知识（CK）和学科教学知识（PCK）。从学科知识（CK）的角度而言，早期教育专业教师需具备照护和教育婴幼儿的知识与能力，例如了解婴幼儿健康卫生保健的知识和意外伤害护理的基本能力；为婴幼儿家长提供科学育儿指导服务的知识与能力等。从学科教学知识（PCK）的角度而言，早期教育专业教师需具备理解婴幼儿的知识和能力，例如了解婴幼儿身心发展的一般规律、影响因素、年龄阶段特征、个体发展差异性以及婴幼儿情感、社会性发展的特点等知识与能力。
教育实践与体验。教育实践是教师将教育理论知识通过临床实践见诸于教学活动的过程，是教师在教育实践中反思、重构个体教育理论知识并将个体知识通过实践公众化的过程，在早期教育专业教师的培养过程中确立教育实践和体验的目标有助于教师实践性知识的生成。事实上，专业的教师绝不是简单地将所学理论知识“应用”于实践，而是要能够运用判断融会贯通地将所学理论知识转化为充满不确定性的教育情境中“当下”所需的“临床知识”。
在具体的行为层面，早期教育专业教师需要具有三个方面。首先，要具有观摩教育实践的经历与体验。结合相关课程学习，通过见习、实习等方式观摩婴幼儿的生活照护和教育活动的组织与指导，了解婴幼儿教育的规范与过程。其次，要具有参与真实教育情境的经历与体验。第三，要具有反思教育活动的经历与体验。教师不仅是教育实践者亦是教育反思者，还要培养教师在专业学习过程中的敏感性和问题意识，并掌握基本的研究方法，能够尝试应用基本的方法对婴幼儿的发展进行合理解释，从而获得研究具体情境问题的经历与体验。
（四）早期教育专业教师的从业资格以及认证制度
根据我国劳动部、人事部颁布的《职业资格证书规定》：“从业资格”是指从事某一专业（工种）的学识、技术和能力的起点标准。即常说的“入职门槛”，从这个意义上来讲，早期教育专业人员的从业资格即指从业人员接受的、经过认可的知识、技巧和能力。在我国，目前尚未形成结构完善的托幼一体化服务和管理格局。所以，在顶层制度设计上也尚未构建早期教育从业人员的资格条件，各省市对于早期教育从业人员的准入资格也是各立标准。比如：上海市规定托育机构从业人员应具有中职以上学历，并具有育婴员或保育员等与岗位匹配的国家职业资格证书；南京市规定0—3岁早期教养机构从教人员应具有幼儿教育专业大专及以上学历，取得《教师资格证》和《育婴师证》并定期接受专业培训。从教师质量保障体系的演进进程来看，目前我国早期教育教师基本遵循了两种确认从业资格的认证制度。
第一种可称为“课程—学时”（也称培养方案）本位的认证制度。该模式下，教师的从业资格同教师的培养过程建立了因果关系，即教师在职前培养过程中所研修的课程、学时、学分等因素成为获取从业资格的必要条件，意味着完成教师教育所规定的课程——学时再附加语言水平测试和健康水平体检即可通过行政机构的认证。该模式在一定程度上有利于教师学历水平和知识素养的提升，但对于课程、学时、学分等输入性因素与教师从业后的实际教育教学能力之间是否存在必然关系，显然无法确定能够产生被证明的“输出”效果，而且教师教育机构本身的质量水平也越来越多地受到质疑。
第二种称为“资格考试”的认证制度。该模式下，主张推行教师资格证书考试，并以其他专业领域如医生和律师的资格考试为依据，坚持只有通过考试才能获得从业资格证书。以期通过严格的职业准入标准将不合格的教师资格申请者拒之门外。但反对者也认为，教师的教学能力是很难通过考试检验出来的。显然，不同时期教师从业资格的认证制度有所不同，但整体上体现了对于从业者的质量要求。
当前，我国早期教育专业人员从业资格的认证制度基本参照了幼儿园教师的认证标准，即主要通过“资格考试”的方式来获得，但在一些方面又有所不同。幼儿园教师的资格认证主要体现了资格考试认证与培养方案认证的衔接，但是早期教育专业人员的资格认证基本与其培养过程脱节，目前主要通过短期培训的方式来完成，致使资格认证制度异化，“资格考试”窄化为获取从业资格的唯一目的。当然，从教师质量保障体系的发展趋势来看，随着早期教育的规范化发展，早期教育师资的认证必然也要走上“正轨”，实现专业化培养与标准化认证的有机结合。
二、我国早期教育专业师资培养的未来展望
20世纪90年代以来，我国部分高校开始设立早期教育专业，培养早期教育师资。21世纪之后，随着《育婴师（员）国家职业标准》的颁布，早期教育师资培养标准才得以确定。近年来，在我国供给侧结构性改革中，由政府主导的公立学前教育机构得到跨越式发展，早期教育作为托幼一体化的组成部分开始逐渐进入国家政策话语体系中。纵观我国早期教育专业师资培养的历史进程可以发现，在特定的历史情境中，早期教育的发展水平与当时的经济发展模式有着密切关系，且不同时期的教育供给模式也会影响早期教育专业师资的培养。进入新时代以后，早期教育进入发展“快车道”，大量专业、合格的早期教育师资成为社会现实之需。但实然状况是，早期教育专业师资在储备和培养上与社会需求之间存在严重的不对称；而且还存在着教师称谓不明确，专业属性不强，专业标准不健全，课程目标不统一、从业资格认证制度不规范等诸多问题。显然，在未来发展中有必要对这些问题进行实质性突破。
（一）构建“三位一体”的标准体系，确保早期教育职前教师的培养质量
从未来发展的角度而言，解决目前我国早期教育师资培养过程中存在的诸多矛盾，必须树立高阶思维，提升对早期教育师资队伍的培养管理水平和统筹治理能力。首先，亟需从专业视角研究制定《早期教育教师专业标准》（以下简称《标准》），通过《标准》厘定早期教育教师应具备的专业理念、专业能力和专业知识，以进一步规范和加强早期教育从业者的专业素养。并且，随着《标准》的出台必然会提升早期教育从业者的“入职门槛”，有利于在源头上规范教师的准入标准，提高人才培养的质量，推动早期教育从业者整体的专业化水平。其次，有必要研究制定0—6岁“贯通制”的《早期教育教师课程标准》，理顺0—6岁学前期儿童学习与发展的实然需求、阶段特征以及支持条件等，增强早期教育课程设置的适切性和针对性，提高早期教育专业师资培养的专业性和科学性。第三，借鉴目前开展的“师范类专业认证标准体系”，建立健全早期教育从业者的资格认证标准和认证制度，逐步实现早教市场从业人员资质的规范化。显然，建章立制是目前规范早期教育师资培养的必然选择，建立从师资的培养标准、课程标准到准入标准“三位一体”的标准体系是保障早期教育职前教师培养质量的关键举措。
（二）实施持续有效的职后专业培训，完善早期教育在职教师的“补偿教育”
教师的专业学习与发展并非毕其功于一役。而且多种趋势表明：“无论发达国家还是发展中国家，都出现了教师非专业化的情况，且主要表现为教师的专业质量下降，教师的专业自主性降低，不合格教师涌入等。”因此，除了在源头上提高质量标准，加强职前教师的专业培养力度外，还亟需开展持续的职后专业培训。对于我国而言，首先，要健全层顶制度设计。确保在制度安排上优先发展早期教育，优先组织早期教育教师的培养培训，这里的优先其实质是一种积极地“补偿教育”。其次，要完善从业人员的培训课程体系。针对不同的岗位职责合理设计具有适宜性、引领性的课程内容。第三，在培训方式上要关注早期教育教师的工作现场。将教师的学习根植于教师每日的照护与教育活动中，更加强调教师培训的实践性和基于现场的影子研修。第四，针对从业人员的学历结构、知识水平、岗位需求等多种因素开展有针对性的专业培训活动。建立起多层次、多形式的培训体系，以提高教师的专业化水平。最后，要重视早期教育教师的自主发展。自主性是教师发展的本质，唤醒教师的专业自主、专业自觉是教师专业成长的内在驱动力，意味着教师要对自身的专业发展负责。总之，教师的持续发展既要有外在的拉力，推动其发展；还要有内在的动力，驱动其发展。此外，早期教育专业师资不仅仅直接服务于早期教育机构还要延伸到家庭和社区，为家庭和社区提供专业的婴幼儿看护和教育的指导服务。所以，早期教育专业的师资培养未来还要考虑融合性或多样性的培养问题。
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文章转载自微信公众号：当代学前教育
