幼儿园数学个别化学习材料设计的误区及建议-园所风采-幼师课件网

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在“儿童在前，教师在后”的价值引领下，在 “低结构、开放式”理念的导向下，幼儿园一线教师对数学个别化学习进行了充分的探索。然而，现实中在设计数学个别化学习材料时存在一定的误区。

误区一

“教师在前，儿童在后”

——检测性多于建构性，作业式多于探究性

教师非常希望能设计出生活化、游戏化的材料。然而很多材料的设计似乎更像是为了让幼儿完成一项任务：有相关经验的幼儿得到了发展与巩固，相关经验相对欠缺的幼儿则完全无法进行游戏。因此，这样的材料设计是“教师在前，儿童在后”的。

教师如果为了实施课程内容与达成教学目标而将材料的玩法设计成枯燥的作业让幼儿练习，那么实际上就是在“用材料控制幼儿”，而非体现幼儿自主性的“由幼儿控制材料”。

误区二

仅有“儿童在前”，没有“教师在后”

——对核心经验把握不到位

教师设计数学个别化学习材料要有明确的目标意识，即要清楚所涉及的活动能够给予幼儿什么样的数学经验，这与“儿童在前”的理念是不矛盾的。“儿童在前”的理念本是鼓励幼儿对材料进行探索，教师根据对幼儿游戏行为的观察，分析其可能达成的数学核心经验，为其增添具有暗示性的材料，进而推进幼儿的学习。事实上，要做到在“儿童在前”前提下的“教师在后”更为困难，这对于教师是极大的挑战。

很多教师设计一套学习材料的出发点常常只是美观、新奇、有趣，而对其中本应蕴涵的设计思路却不甚清晰，并且不仔细考虑幼儿会如何操作材料。教师常常鼓励幼儿进行自由建构，然而，教师常常忽视其蕴藏的丰富的数学教育价值。“教师在后”并不等同于放任不管，而是应将幼儿的发展目标巧妙地蕴涵在材料的设计当中。

误区三

异化的“儿童在前，教师在后”

——忽视表征，窄化对表征的理解

教师在个别化学习材料设计中会把“儿童在前”等同于让幼儿无目的地自由摆弄，而将“教师在后”演绎成以直接告知代替幼儿思维，忽视幼儿操作后通过交流来观察、倾听、理解他人思维过程的学习环节。造成这一现象的原因，同样是教师对数学核心经验的把握不到位。

在个别化学习活动中，教师常常为幼儿提供纸和笔来进行书面符号表征。幼儿在学习数的组成时，教师会让幼儿反复抛撒正反面颜色不同的雪花片，并在“数字房子”里进行逐一的数字记录。在幼儿操作时，教师总是急于让幼儿发现规律，等幼儿操作几次之后就告诉幼儿“数字房子左右两边的数字可以交换”。

为了让幼儿在“数”和“形”这两方面进行迁移和转化，使幼儿真正具备多元表征的能力，教师还应该为幼儿提供更加丰富多样的材料，经过反复的操作、多种形式的表征，幼儿积累了大量的相关经验，此时教师再加以引导，会发现幼儿“一点就通”。

建议一

巧妙利用已有材料

为幼儿创设探索空间

教师苦于创设环境或是制作操作材料，实际上，在生活中、在班级里已有的玩具中就有大量可用的成品材料。教师可对这样的材料进行筛选、改造和开发，将其设计成可供幼儿自主探索和建构的材料。

夹饼干（中班）：教师将生活区中幼儿用来练习钉扣子的大塑料纽扣做成饼干，将各种颜色的海绵纸剪出不同形状的装饰饼干。

建议二

灵活投放辅助材料

帮助幼儿达成核心经验

个别化学习材料不是一成不变的，应该具有灵活性。辅助材料是教师的隐性指导、间接指导，是达成数学核心经验的物质载体，同样体现了教师的指导意图。教师可以通过适当添加辅助材料，让幼儿进行不同水平、不同层次的游戏，拓展数学经验。

动物棋（大班）：这是一份以数数、数量比较为核心经验点的个别化学习材料，教师为幼儿提供了方格棋谱、骰子、棋子。教师引导幼儿放一个动物棋子在棋盘中间，两人分别从两边开始轮流掷骰子走棋，可以在棋谱上横竖任意行走（不能斜走），先“吃”到动物棋子的幼儿获胜。幼儿初步了解游戏规则后，教师投放了更多的动物棋子，引导幼儿将多个动物棋子任意摆在棋谱上，“吃”到动物棋子多的幼儿获胜（幼儿需要根据自己棋子的位置估算，判断如何走棋才能“吃”到更多的动物棋子）。

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