基于图画书设计学前教育课程，是进入21世纪以来全球学前教育课程发展的一种具有创新概念的解决方案。一方面，尊重儿童学习与发展特点的理念以及幼儿园教师专业发展中的课程自觉倾向，引发了幼儿园对课程资源的高度重视；另一方面，幼儿园充分重视学前儿童的图画书阅读，并在课程中注入早期读写能力的培养。已有研究提示教育者要充分关注儿童早期阅读内容与儿童的学习经验之间的联系。由此，教师充分利用图画书资源，在与儿童的互动中生成新的课程内容，就成为一种必然趋势。
在中国文化情境下，教师开发基于图画书的幼儿园课
程资源，需要在以下几方面进行深入的探讨与实践。
第一，必须关注中国本土文化特色，让图画书资源成为承载中国学前教育价值观念的课程资源。
在过去若干年中，我们不断吸收国际研究成果，学习世界学前教育的新理念，逐渐认识到我们需要正视的一个重要问题，即在重视学前教育内涵提升的过程中，认真梳理并确立我国学前教育的核心价值体系。在多元文化情境中，我国学前教育的核心价值观念可以集合不同文化体系中最优秀的观念，但必须有来自中华文化传统的精华，使之符合我国国情、
符合我国儿童成长需要，在理论形态上具备让中国的社会成员特别是幼儿教育工作者和儿童家长认同的现实可能性。作为提供给儿童阅读和学习的图画书，应当承载当前我国学前教育的核心价值观念，传递正确的儿童发展观和教育观，以一定的对儿童的共同理想、信念和教育原则为目标，通过建立儿童发展生态圈的共同价值观，最终形成共同促进儿童发展的良好环境。这样的理想需要蕴含在作为课程资源打造的图画书策划和制作中，使图画书从内容到形式都能体现我们所倡导的价值观。
第二，必须立足于中国儿童的发展特点和规律，让图画书资源成为承载儿童早期学习与发展的核心经验的课程资源。
儿童早期学习与发展的核心经验是指儿童需要掌握和理解的某一领域的一些至关重要的概念、能力或技能。当教师拥有关于儿童学习与发展的核心经验的认识时，教师可以有针对性地观察儿童，更有目的地与儿童进行教学互动，同时给予儿童更多的教育支持。自2001 年教
育部颁布《幼儿园教育指导纲要（试行）》以来，我国幼儿园逐渐走上了以整合教育为基本模式的课程改革之路。幼儿园以主题活动或项目方案为实施导向，开展各种各样的教育活动，将语言、科学、艺术、社会和健康五大领域的教育要素渗透其中。整合课程对教师的领域教学知识提出明确的要求，如何获得由领域教学内容知识、教育对象知识和教学方法知识构成的幼儿园教师领域教学知识，已经成为现阶段幼儿园教师专业发展的重点和难题，领域教学知识也因此成为影响学前教育课程质量的关键因素。鉴于上述原因，近几年已有研究团队开展了有关儿童学习与发展的核心经验的研究，探讨、梳理中国儿童在语言、数学、科学、社会、
音乐、美术和健康等领域的发展规律，形成了对有关中国儿童早期各个不同领域学习的核心经验的认识 。在此基础上，研究团队形成了基于图画书的学前教育课程资源，结合《3—6 岁儿童
学习与发展指南》中有关儿童不同领域学习与发展的目标，在每一个具体的活动设计中嵌入儿童早期学习与发展的领域核心经验的目标和要求，为教师的有效教学提供科学的、具有可操作性的支持。
我们特别需要理解的是，中国学前教育经历了比较漫长的从分科教学到整合教育的发展过程，幼儿园教师从传统教学方法中走出来，走向实施整合教育，需要一个过程。《3—6 岁儿童学习与发
展指南》十分关注幼儿学习与发展的整体性问题，强调“儿童的发展是一个整体，要注重领域之间、目标之间的相互渗透和整合，促进幼儿身心全面协调发展，而不应片面追求某一方面或几方面的发展”。因此，在进行基于图画书的幼儿园课程资源建设时，一定要关照教师发展的现有水平，给教师提供具体、详实、实用的教学指引，帮助教师更好地实施课程。一些水平较高的幼儿园教师也可以开展更多扎实的研究，尝试开发从图画书阅读出发的具有园本特色的课程。
基于图画书的幼儿园课程资源建设，需要充分考虑幼儿积累的学习经验，围绕主题活动选择相应的图画书供幼儿阅读，帮助和支持幼儿不断构筑和提升知识经验。教师如何根据课程实践需要，带领儿童从图画书阅读走向课程的生成发展？对于这个研究课题，实践中已有一些初步的探讨。以下呈现的是江苏常州市红溪实验幼儿园中班幼儿和教师通过阅读生成的“你好，小
鸟”的主题活动，供大家进一步讨论。
春天来了，幼儿园正在进行有关春天的主题活动。孩子们在户外寻找春天的时候，听到小鸟在叽叽喳喳地唱歌，他们似乎从小鸟的歌声里看到了春天。孩子们好奇地驻足观看，看到了白头翁、麻雀、啄木鸟和其他一些叫不出名字的鸟。小鸟为什么会来这里？它们吃什么？晚上住在哪里？孩子们观察后提出了问题，这些秘密仿佛在等待着他们去发现和探索。接着，教师和孩子们一起展开了讨论。经过梳理，孩子们发现前面提出的问题其实都指向三个方面：（1）小鸟吃什么？（2）小鸟的家是什么样的？（3）小鸟怎么照顾自己的宝宝？那么，下一步教师如何支持孩子们开展有
关小鸟的学习，如何追随孩子们的问题去引导他们探索呢？
根据幼儿提出的主要问题，教师们进行了研讨，认为需要为幼儿提供相关的阅读材料。在教师们的精心搜寻下，一组有关鸟的图画书进入了中班幼儿的阅读范围，这样的阅读可以被称为“集群式
阅读”。这些图画书有的是故事类的，有的是知识类的，集中起来可供幼儿自主阅读、检索各种鸟的知识。在阅读过程中，幼儿可能了解到了自己希望获得的有关鸟的知识，也可能拓展了自己原来并不知晓的有关鸟的知识。因此，他们会有更多的问题，会产生更多的想法，一个又一个课程活动如同滚雪球
一般自然而然地生成了。
在“你好，小鸟”主题活动生成发展中，我们看到各种有关鸟的图画书发挥了支持幼儿学习的重要作用。
第一，图画书阅读支持幼儿获得有关鸟类的知识经验。在阅读图画书《交嘴鸟的美餐》时，他们发现了不同小鸟饮食上的差异，从而获得了有关小鸟吃什么的经验；图画书《飞鸟的世界》让幼儿看到了多姿多彩的小鸟世界。他们通过阅读扩展了视界，
对神秘的鸟的世界充满了兴趣。
第二，教师尝试把图画书投放到不同的区域，
引导幼儿进入情境，自觉思考与鸟相关的问题。这些与主题活动相关的图画书进一步引发了他们的探究兴趣，使得他们的区域游戏更有主题延续性。例如，图画书《我和春天有个约定》到了表演区，幼儿把它当作“剧本”，表演小鸟冬天南飞、春天又飞
回来的故事；图画书《谁的鸟巢建得最好》到了建构区，幼儿参考后尝试用黑色海绵积木搭建“最好的”鸟巢；图画书《鸟巢》到了美术区，幼儿从中发现了鸟窝的不同形
态，于是尝试用多种材料、多种艺术方式来表现鸟窝。
第三，围绕着幼儿的问题和从图画书中汲取的知识，
教师引导幼儿与家长互动，检索更多与主题活动有关的信
息。比如，不同的小鸟吃什么？不同的小鸟的家是什么样
的？小鸟宝宝是什么样的？小鸟怎么照顾自己的宝宝？不仅
如此，幼儿还与家长一起去户外观鸟。
第四，教师充分利用幼儿园及周边环境，带领幼儿开展观鸟活动。幼儿在幼儿园的大操场上发现小鸟一家在树梢上歌唱，在一次次的观鸟活动中，他们发现各种各样的小鸟就在自己周围，自己随时都能听到小鸟欢快的歌声。观鸟活动就这样让幼儿与大自然的关系密切了起来。
第五，教师抓住突发事件及时引导幼儿深入探讨相关的学习内容。一天清晨，幼儿在树下发现了一只死去的小鸟，他们想了解为什么小鸟会死去，还想为小鸟举行葬礼。大家进行了热烈的讨论，根据自己的经验想出了小鸟死亡的多种原因。教师认为，中班幼儿已经开始对“死亡”有了自己的理解，而对“死亡”的理解和认知是生命教育的内容之一，教师决定支持幼儿的想法，通过“小鸟的葬礼”引导幼儿进一步关注“死亡”的话题。之后，幼儿经历了孵出小鹦鹉、小鸭子以及喂养小鸭子的一系列过程，对生命有了
更加深刻的理解。
第六，在通过阅读图画书不断生成主题活动的过程中，
教师让幼儿及时记录自己的发现，同时利用班级主题墙记录幼儿的发现，提供各种与主题活动相关的信息。
这是一个从图画书阅读走向课程生成发展的案例，充满了惊喜、挑战和收获。教师在实践中体会到，在平时的班级主题活动中都可以充分利用图画书资源，幼儿看到教师这样做后也会养成围绕主题活动收集图画书的习惯。教师和幼儿愉快地享受着这个互动过程，使得图画书阅读与主题课程相得益彰。因此，集群式的图画书阅读可以促进幼儿在主题活动中的探索，并且让图画书的价值得到提升。教师们也意识到，这是让图画书回归儿童、回归儿童生活的非常有效的方式。
近年来，我国幼教界普遍关注园本课程的建设，反映出多元化和本土化并重的趋势。但是，现有的园本课程建设存在一些偏差，在一些地方，园本课程成了园长、教师自己写作和出版的课程教材的代名词，这种做法忽视了幼儿教育一线工作者原本的职责，同时也是浪费资源的表现。考虑到我国幼儿园教育的实际，我们提倡“非独立”的园本课程，即选择一套课程教材作为基本依据，根据本园特点和儿童发展需要进行园本化教育规划，让教师将主要精力放到教育教学过程中，注重师幼互动，和幼儿一起在活动中生成新的课程内容。
回顾过往的研究，教师和幼儿通过互动生成的课程内容大致可以分为三种类型。
教师和幼儿在使用课程教材开展互动学习的过程中，根据幼儿的兴趣和话题，自然而然地生成了一些新的活动。这种现象我们称之为“生成发展的课程活动”。一般来说，生成发展的课程活动是个别的独立的活动，是幼儿和教师共同兴趣的拓展，具有自然引入新的学习经验和内容的功能。这些生成的活动往往可以成为原有课程教材所展示的课程生长树上的某一个“果子”。在原有的课程主题内，有些生成活动具有较明显的“即兴”特征。例如，在“惊奇一线”课程中，幼儿在寻找“线在哪里”时，发现了许多生活中存在的“线”，生成了“神奇的网”的活动；在“和线玩游
戏”时，发展出“长龙跑”“卷炮仗”和“玩圈”等游戏活动。这些生成的活动可以丰富幼儿的学习经验，增强幼儿的活动兴趣，激发幼儿自主学习的积极性。
在课程实践中，这些活动同样需要教师的积极引导。通常我们可以观察到的生成活动的组织方式主要有以下几种：
（1）讨论话题——针对有的幼儿提出的问题开展讨论，摆出各自的意见，但是教师不直接解答；
（2）画出想法——让幼儿用图画的方式表达自己的观点，把自己想说的话画成简单的图画；
（3）讲述自己的见解——幼儿各自讲述自己的图画所表示的意见和看法，由教师将他们的想法分别记录在图画旁边；
（4）展示争论双方的观点——教师和幼
儿一起把不同观点、意见分别归类，并展示在活动室的墙
上；
（5）家长参与发表意见——在家长积极参与讨论的前提下，让家长把意见用文字或图像的方式表达出来，并且展示在幼儿讨论内容的旁边，适时讲给幼儿听。
我们研究发现，在实践中，教师和幼儿常常会围绕主题活动的学习，
根据幼儿的兴趣和经验，生成个别新的活动（见图 1）。主题活动内容对幼儿和教师能否生成活动有较明显的影响，
有的主题背景下生成的活动较少，有的主题背景下生成的活动较多。
在一定的条件下，整合课程可以生成一系列的活动，
这种现象我们称之为“生成发展的新的课程线索”。其特点是：
（2）具有延伸和扩展幼儿有关生活经验的延续性特点；
（3）具有引导幼儿将学习内容与个体建立联系的逻辑性特点。
以小班课程“彩色世界”为例。幼儿在学习中获得了各种颜色的相关经验，他们积极投入地参与已经设计的活动“今天是××颜色的节日”。有的教师在活动过程中发现幼儿对不同颜色的兴趣有差异，于是组织幼儿开展了“我最喜欢
的颜色是……”的投票活动，结果发现 51%的幼儿喜欢红色。教师在思考这个结果时，想到了中国文化对于人们颜色喜好的影响，因此决定沿着幼儿的兴趣开展“今天是红色的节日”活动。在这个系列活动中，课程生成发展出了一条新的线索，即围绕某一种颜色引导幼儿深入探讨有关颜色的不同层面的经验，从而帮助幼儿更好地理解“彩色世界”的构成。
类似的生成发展的课程线索还有不同的情况，同一
课程主题在不同的幼儿园也会出现不同的生成线索。比如，同是“彩色世界”课程，有的教师和幼儿生成发展的系列活动是“好吃的绿色植物”。可见，不同的幼儿园会有不同的课程发展空间（见图 2）。
在课程生成发展的研究中，我们还发现了生成发展课程主题的现象。即从一个主题开始，在幼儿与教师互动的过程中逐渐发展出一个新的完整的主题。这样的“从 A
走向 B”的学习过程，有幼儿兴趣引导的因素，也有教师经验加入的因素。
在有关生成发展的课程主题的研究中，我们发现了这样几个规律：一是生成发展课程主题的情况一般出现在中班和大班阶段，与幼儿年龄、经验和能力相关。经过几年的学习，尤其是整合课程的学习，幼儿已经基本具备了在情境中思考和联想的习惯，他们能从 A 至 B 的连接中产生新的问题和新的探索。二是生成发展的课程主题一般与幼儿自身经验密切相关。比如，大班的主题活动
“特别的我”涉及幼儿自身发展的内容，所以生成的课程主题特别多。访谈教师时，他们认为大班幼儿开始对自身成长变化感兴趣，他们在学习过程中生发的许多问题对于发展课程内容具有激发作用。三是由图画书阅读引发生成新的课程主题。阅读可以丰富幼儿的主题学习经验，
激发幼儿学习新的课程内容，也可以有效地促进课程主题的生成。这些过程在基于图画书阅读的“你好，小鸟”主
题活动中得到了体现。幼儿根据自己的兴趣，联系自己的生活经验，不断探索各种有关鸟的知识，就在这样的互动过程中，新的课程内容不断生成、发展，延伸出了“你好，
小鸟”的系统课程内容。这一新的课程主题使幼儿对春天和鸟类的生活有了更加深入的认识，获得了更加鲜活的经验和体验，同时对于主动探索、合作学习有了更加积极的向往和追求。
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