文｜北京师范大学 刘焱
截至2020年，我国学前三年毛入园率已达到85.2%，普惠性幼儿园覆盖率达到84.74%。然而，人民群众对于学前教育的需求已经发生了变化，从“有园上”转变为“上好园”。但是，当前优质学前教育资源仍然不足，不能满足人民群众对于高质量学前教育的需求。当前我国幼儿园教育质量的现状如何？幼儿园教育质量能否与数量的快速发展比翼齐飞？要回答这些问题，必须深入幼儿园现场，对幼儿园教育质量评价开展深入的科学研究。
我国城镇学前教育质量的现状
我们采用《中国幼儿园教育质量评价量表（城市版）》（以下简称《量表》）对北京、广东、江西、重庆等4省6区县433所幼儿园的433个班级进行了教育质量调查。研究表明，当前我国普惠性幼儿园的教育质量总体偏低，且不同类型的普惠性幼儿园的教育质量存在显著差异。
《中国幼儿园教育质量评价量表（城市版）》从环境创设与利用、一日生活的组织与保育、游戏活动的支持与引导、教育活动的计划与实施、人际互动等5个维度（5个子量表）评价幼儿园教育质量，共18个项目，85项指标。（参见图1）每个指标包含5个等级的实际计分标准：不及格（2分以下）、基本（2-2.99分）、较好（3-3.99分）、良好（4-4.99分）、优秀（5分）。（参见表1）
结果表明（参见表2），样本班级教育质量总体处于基本质量水平；大多数幼儿园班级处于基本质量（193个幼儿园班级，44.6%）和较好质量水平（157个幼儿园班级，36.3%）仅有5.8%的幼儿园班级处于良好质量水平；没有幼儿园班级能够达到优秀质量水平；不及格质量水平的幼儿园班级占比高达13.4%。幼儿园班级普遍存在“保强教弱”的问题，即“一日生活的组织与保育”和“人际互动”的质量得分相对较高，“游戏活动的支持与引导”和“教育活动的计划与实施”是幼儿园教育质量的短板。
研究发现，幼儿园以游戏为基本活动、户外环境与班级环境需要科学创设等理念已融入样本班级实践。但户外环境的安全与设计意识需强化，室内环境的年龄及个体适宜性仍有待增强。（参见表2的“环境创设与利用”维度）
（1）户外活动场地
面积：生均户外活动面积不达标的幼儿园占比高达50.2%。
器 械：户 外活 动 器 械 设 施 存 在 安 全 隐 患（占32.4%）、器械设施不足且过少（占37.9%）、不适宜幼儿年龄与活动特点（占21.5%）等问题，且大部分园所在器械设施的出口及安全防护面积上存在安全问题（占56.1%）。
空间结构：29.4%的园所户外场地缺乏区域划分，仅孤立地摆放一个或几个器械；25.4%的园所户外活动场地有一定的区域划分，但缺乏整体设计；户外活动区域的趣味性、探索性、适宜性不足。
（2）班级活动室
大多数班级在家具数量及适宜性等方面得分相对较高，为一日活动的开展奠定了物质基础；但在班级活动区划分、墙面布置与展示的适宜性与有效性方面仍有待改进。
室内空间不达标的班级占51.7%，幼儿与成人的活动及家具设备所需空间不充足的班级占52.2%。
多数班级创设了一定数量的活动区，但有54.3%的班级存在区域空间分配不合理、区域间相互干扰、活动区类型单一等问题。
绝大部分班级都非常重视墙面布置与作品展示，但仍存在展示内容不适宜（占45.7%）、墙面内容与主题活动缺乏关联性且不能体现幼儿活动轨迹（占58.4%）等问题。
多数幼儿园不重视满足保教人员个人及工作的需要。有5.5%的班级成人与幼儿共用卫生间，仅有16.2%的班级有专门供保教人员单独使用的卫生间。
研究发现，样本班级一日生活的组织与保育达到“较好”质量水平，注重规范与培养，但对年龄适宜性与个性化关注不足。（参见表2的“一日生活的组织与保育”维度）
（1）多数班级生活活动的物质环境比较完善，能够满足幼儿的基本生活需要，为生活活动的组织奠定了良好的基础；不适宜的班级占比不足10%。
（2）多数班级一日生活的组织与保育基本规范，一日生活活动能够顺畅、有序进行。多数班级进餐时间（占87.0%）与午睡时间（占94.9%）安排合理、餐食有食谱且营养均衡（占83.4%）、有规定的盥洗/如厕/饮水时间且注意提醒幼儿（占84.4%）、午睡环境清洁卫生且有独立睡卧具（占79%），注重养成幼儿良好的进餐、午睡、盥洗/如厕习惯。
（3）关注幼儿个体差异性、幼儿自主性的意识相对不足，很少能够做到根据幼儿身体状况的特殊需要调整膳食（占9.5%），采用适宜的方式组织幼儿如厕/盥洗且允许幼儿根据需要随时上厕所（占7.9%），饮水活动组织适宜且幼儿随渴随饮（占18.5%），对幼儿生活自理能力的培养要求适当（占9.2%）。
（4）仍有部分班级的一日活动安排不合理（占49.2%），存在过渡环节不适宜且存在不必要的消极等待（占57.7%）、餐前餐后过渡不合理（占76.0%）等问题，原因在于缺乏对各个活动环节所需时间、空间、材料有针对性地计划，过渡转换流程过多过满，教师与幼儿在“赶”时间和流程。
（1）各区域游戏材料投放
美工活动区平均得分相对较高，积木区和角色游戏区平均得分相对较低。
62.4%的班级美工区材料的数量与种类能够满足进区幼儿自由活动的需要；52.7%的班级角色区材料投放不适宜，出现材料数量少、基本都是成品玩具、区域主题不适合幼儿年龄特点的问题；51.5%的班级积木区材料投放不适宜，主要的问题是积木数量不足、使用纸砖和泡沫塑料积木等不适宜幼儿年龄特点的积木；25.6%的班级绘本阅读区除了人手一册的阅读课程儿童用书，几乎没有或很少有适合幼儿的图书；24.0%的班级益智玩具数量不足，类型单一，主要提供雪花片等材料，趣味性与挑战性不足。
（2）材料的安全、存放与更换
80.1%的班级区域游戏材料清洁卫生、无毒无害，符合相关质量要求，但仍有部分班级存在游戏材料不能可视化存放、不能定期更换的问题。
（3）游戏活动观察与指导
存在对幼儿游戏计划不询问或直接分配（占54.5%）、对幼儿游戏材料的使用缺乏引导（占49.2%）、不能关注幼儿在游 戏中表 现出的兴 趣 与需要（占55.7%）、介入时机与方法不适宜（占63.3%）、介入效果无效甚至打断幼儿游戏（占59.5%）、缺少游戏总结或走过场（占60.7%）等问题，区域游戏中“放羊式”自由玩耍与导演游戏的现象仍比较常见。
研究发现，样本班级教育活动的计划与实施处于“基本”质量水平，以有计划的、专门的活动为主，日常渗透相对薄弱。（参见表1）
（1）健康、语言、社会与艺术等领域的教育活动质量相对较高，均值接近较好水平；且有一半班级达到较好及以上水平，能够保证幼儿的户外活动时间，有计划地组织活动以促进幼儿基本动作、语言、社会、艺术等方面的学习，但在关注幼儿个体差异、在生活和游戏活动中渗透教育等方面仍有待提高。
（2）科学活动（含科学与数学）质量水平较低。多数班级或者没有提供科学/数学材料，或者以实验材料为主，类型单一，材料的利用与投放不充分；仅有2.8%的班级科学活动材料类型与数量适宜，能够激发幼儿探究的兴趣。常见的是幼儿园单独设置的科学功能室，但使用率较低。
由于缺少适宜的材料，近85%的班级主要采用集体上课的方式开展数学活动或科学活动；不足一半的班级教师在上课时注意讲解与幼儿操作探索相结合；能够在生活和游戏中渗透科学（数学）教育的班级仅占11.4%。
（3）集体教学活动质量水平较低。约有50%的班级处于不及格和基本水平；仅有不足5%班级的教师组织的集体教学活动具有必要性、适宜性和科学性，达到良好及以上水平；48%的班级集体教学活动目标与内容不适合幼儿的年龄发展水平；50.7%的班级集体教学活动组织形式与方法不符合幼儿的年龄特点，大部分时间幼儿只是安静地倾听，较少有探索的机会；38%的班级活动组织形式基本适合幼儿的年龄特点与活动需要，幼儿有机会操作，但仅是执行教师规定的程序与要求。
43.6%的班级教师能够注意到与大多数幼儿进行个别交谈，对幼儿的互动做出回应与互动；49.2%的班级师幼互动的范围以集体为主，较少个别交谈。多数教师对幼儿态度尊重、友好和微笑，仅有3%的教师不苟言笑，班级氛围紧张，幼儿之间的互动经常是消极的。2.激励与评价
多数班级（占57.3%）的教师能够关注到幼儿的积极行为并给与正向激励；仍有19.6%的班级教师对幼儿的回应以消极、负面为主，对幼儿积极性的行为与努力缺少关注。
（2）保教人员之间的互动
67.2%的班级保教人员分工基本明确，配合较好。近90%的班级保教人员之间每天会交流有关幼儿的身体健康和生活需要的基本信息。
研究发现，教育质量在不同办园体制幼儿园班级之间有明显差距。教办园质量最好，公办性质幼儿园次之，普惠性民办园最差。如何整体提高普惠性学前教育的质量，促进教育公平，已经成为当下及今后普惠性学前教育发展中的一个重要问题。（参见图7）
普遍提高幼儿园教育质量的路径
当前，我国教育正在进入高质量发展阶段。十九届五中全会通过《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二三五年远景目标的建议》，指出我国教育进入以“建设高质量教育体系”为奋斗目标的新的历史时期，目标是建成教育强国、实现教育现代化。建设高质量教育体系是坚持以人民为中心发展教育事业的必然要求，只有建设高质量教育体系，才能不断满足人民群众日益增长的美好生活需要，包括对高质量学前教育的追求。
本课题组关于我国城镇学前教育质量的现状研究表明，当前优质学前教育资源整体仍然不足，还不能普遍满足人民群众对于高质量学前教育的追求。如何普遍改善和提高幼儿园教育质量？
路径1：根据影响幼儿园教育质量的各种要素“补短板”
路径2：用辩证思维看待幼儿园教育过程中的基本关系
2.辩证看待和处理教育过程中的基本关系，不要“非此即彼”，把它们对立起来：例如计划的课程与生成的课程；教师的“教”与幼儿的“主动学习”；幼儿的自主游戏和教师的指导等。
3.正确认识和理解幼儿园一日活动中各种例行活动的意义，有目的、有计划地按照《指南》计划与组织幼儿园一日活动，把《指南》对幼儿学习与发展的期望落实到每个幼儿身上，使他们获得应有的学习经验和发展。如果什么计划都没有，只是坐等生成课程的契机，实际是对儿童发展不负责任的表现。
“优秀教师所做的一切，包括创设环境、设计课程、满足儿童的个体需要、规划学习经验以及与儿童和家庭的互动，都承载着深思熟虑的教育目的。”教师与幼儿，不是一般意义上的“我和你”的人际关系，而是在一定的社会文化背景下负有特定使命的“我和你”的关系。教师工作的基本任务是在一定的社会文化背景中支持、丰富和引导儿童的学习，为儿童发展“增值”。
路径3：重视幼儿园的保教工作质量评价
这十余年来，我们一直非常重视幼儿园教师的培训。培训也确实是提高幼儿园教师队伍专业化发展的重要手段，国家为此投入了大量资金，两轮全国性的教师全员培训已经完成。但是，参加培训的学员往往有这样的反应：“听专家报告，热血沸腾，回来以后一切照旧”；“听报告时很明白，自己操作时手足无措，甚至南辕北辙”。怎样让教师真正走出“舒适区”，从心动到行动？
培训的问题在于它主要针对幼儿园实践中普遍存在的问题，不可能“因园制宜”，更不可能“因人制宜”。怎样切实提高培训的针对性和有效性，能够使教师培训“因园制宜”“因人制宜”，帮助每个教师在专业化学习中获得看得见的进步？幼儿园班级保教工作质量评价，可以与大规模的教师培训相辅相成，是切实、有效提高教师专业化发展水平的重要路径。
个性化提高幼儿园教育质量的路径：园本教育质量评价
我国幼儿园教育质量评价缘起于20世纪90年代末教育行政部门对幼儿园分级分类定价管理的需要。30多年来，对于幼儿园教育质量评价的需求与实践一直延续着这种思路，以自上而下的外部评价为主，侧重评价的鉴定功能。这种评价对于幼儿园教育质量的提高、尤其是幼儿园教育结构质量的提高，具有强有力的影响和作用。“细节创造质量”，在当前我国幼儿园的教育结构质量已经有了普遍提高的情况下，今后应当把教育质量评价的重点放到幼儿园班级保教工作中去，重视幼儿园班级保教工作质量评价，实现从重视外部鉴定性评价转向重视幼儿园内部发展性评价，充分发挥教育质量评价的诊断改善、引导促进的功能，以质量评价促进教师专业化发展，推动幼儿园教育质量普遍提高。
幼儿园班级保教工作质量评价，是以幼儿园为单位，在幼儿园内部进行的教育质量评价活动，借鉴“园本课程”的概念，我们可以把它称之为园本教育质量评价。换言之，园本教育质量评价是以班级保教工作为评价对象、以园本教研为基本途径、全体教师共同参与的过程性教育质量评价。
幼儿园教育质量是幼儿园的全体保教工作人员共同创造的，这是园本教育质量评价的基本理念。人们常说，“一个好校长，就是一所好学校”。套用过来，我们可以说，“一个好园长，就是一所好幼儿园”。确实，园长的管理工作非常重要。但是，幼儿园教育质量不是园长一个人的“责任”和“业绩”，而是幼儿园全体保教工作人员在教育目标的指引下，遵循学前教育基本规律，有目的、有计划、创造性地开展幼儿园保教工作，促进幼儿身心健康全面发展的活动过程与结果。在幼儿园工作的每一个人都应参与幼儿园教育质量的创造。园长的工作与保教人员的工作，好比“后台”和“前台”的关系；幼儿园管理工作的水平和质量影响幼儿园人际关系与教职工工作的态度，影响幼儿园教育质量的创造（后台）；班级保教工作人员的行为体现和展示幼儿园教育质量，直接影响幼儿在园生活体验、学习经验和发展质量（前台）。
基于这种理念，园本教育质量评价把幼儿园保教人员看作是园本教育质量评价活动的主体，而不是被动的执行者或被评价者。园本教育质量评价要让幼儿园每个保教工作人员积极参与到幼儿园教育质量的创造过程中来，形成学习共同体，在参与园本教育质量评价的过程中积极主动地获得发展，正如我们期望每个幼儿在积极主动的学习过程中积极主动地发展一样。
园本教育质量评价过程可以分为三个基本步骤。（参见图9）
开展园本教育质量评价的第一个步骤，是选择适宜的幼儿园教育质量评价工具或标准，组织全体保教工作人员学习幼儿园教育质量评价标准。这个过程是学习认同、价值协调的过程。通过这个过程，使全体教职工理解和认同“标准”背后的教育理念，对于什么是高质量的幼儿园教育达成共识；这个过程也是形成全体保教工作人员参与和创造幼儿园教育质量的责任意识的过程。通过这个过程，使全体保教工作人员认识到，幼儿园教育质量不仅仅是园长的事情，在幼儿园工作的每个人都应参与提升幼儿园教育质量的工作，形成共同参与创造高质量幼儿园教育的责任意识。
图11 园本教育质量评价促进教师专业发展的机制
总之，要重视教育质量评价，并通过园本教育质量评价个性化地提高幼儿园教育质量，共同促进高质量学前教育的发展。
[2] 刘焱,武欣,郑孝玲,宋丽芹.我国城镇幼儿园教育质量:基于4省6区县433个幼儿园班级的微观透视[J].学前教育研究,2021(09).
[3] 石中英.穿越教育概念的丛林[M].北京:教育科技出版社,2019.
[4] 卡罗尔·科普尔,休·布雷德坎普主编,刘焱等译.0-8岁儿童发展适宜性教育[M].中国轻工业出版社,2021.
原文刊登于《学前教育》幼教版2022年第9期
文字编辑：刘忆
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