时松等：幼儿园教学“倾听”的缺失与重建

雅斯贝尔斯曾指出，“人与人的交往是双方我与你的对话与敞亮，这种我与你的关系是人类历史文化的核心。可以说，任何中断这种我你的对话关系，均使人类萎缩。”

倾听是对话的前提。倾听具有哲学意蕴本体论领悟价值、对差异性进行包容的伦理价值、实现雅斯贝尔斯式“精神敞亮”的对话价值等。

倾听着的教育是一种教育美学，是人文精神的彰显，是本真教育的体现，利于学习共同体的建构，益于酝酿良好的学习氛围，运用得当会促进教学质量的提升。相反，倾听的缺失和变异，则会损伤教学品质。

教学活动中，教师将幼儿物化，幼儿缺乏表达的机会，教师实行专制权威。在很多幼儿园班级里，教师关起门，自己就是班级里的“土皇帝”，飞扬跋扈。

此种倾听，实际上是无倾听，或很少的倾听，大部分时间是幼儿在洗耳恭听教师的教导和训话。教师是滔滔不绝的独白主角，幼儿是寡言的听众与看客，教学氛围单调呆板。

拒绝式倾听产生的原因在于教师的幼儿权利意识淡薄，教师潜意识里认为幼儿知之甚少，疏于甚至不屑与幼儿对话。

从弗莱雷“被压迫者教育学”角度解析，幼儿是被压迫者。幼儿被物化，幼儿不需要言说太多，幼儿变成了知识与技能的容器，生命最根本的特性“自由”逐渐消逝。

拒绝式倾听是教师中心主义、权威主义淋漓尽致的反映，弱化了幼儿的生命主体意识。教师迷恋于传递式教学，遗忘基于倾听的对话式教学，实质上是教师对幼儿权利的粗暴漠视，对幼儿自由的阉割，对幼儿精神生命的抑制，破坏人之为人的生命价值诉求，不利于幼儿民主精神的萌发。

幼儿盲从于教师的权威，对教师俯首听命，慢慢消磨批判意识和明辨思维。

倾听具有宽容、全纳的教育意蕴，但拒绝式倾听，会阻碍师幼沟通渠道，破坏师幼民主关系，疏离师幼心灵交融，久而久之幼儿会关闭心扉沉默寡言，甚至导致原本充满活力的教育现场“万马齐喑”。

此种倾听具有很强的选择性，背后体现的是教师对教学目标、内容、方法、过程的高结构化。

是指教师在教学活动前就预设了教学活动的全过程，包括活动目标中知识与技能及情感的预定达成，活动前材料数量与类型的准备，活动过程的导入、游戏、活动环节之间的过渡，以及教学活动的时间与场地等，教师都做了预设。

有关教学活动中的提问，不少教师，尤其是经验不够丰富的年轻教师往往会做出一定的预设，以保证整个教学活动的顺利进行。

此高结构化教学，具有较强的目标预设性、内容固定性、过程教师主导性，因此，往往会导致教师教学活动中选择性倾听的存在，目的之一是避免教学主线的偏离。

“在早期教育领域，‘参与’和‘倾听’是紧密相连的两个概念，教师对幼儿的倾听是幼儿发起课程的关键(child-originated)。”

教学活动中，教师是主导，幼儿是主体，课程与教学的开展实质是教师主导与幼儿主体互动的产物。高结构化教学中，教师选择性倾听的存在，显现了教师较强的主导性，也体现了对部分幼儿主体性的压制。

这样的课程与教学往往具有较高的封闭性，抑制了幼儿参与课程与教学的机会，不利于课程与教学的丰富发展以及创新生成。

教师可以预设教学活动，但是不必完全拘泥于预设的教学活动。教师要保持开放的心态，创造教学活动的弹性空间，倾听幼儿多元的声音，挖掘幼儿背后可能蕴含的教育契机，彰显幼儿主体性的生命存在。

虚假式倾听不是真正的倾听，表现是教师摆出一副倾听的姿态，但却对幼儿的言说漫不经心，倾听时“左耳朵进去右耳朵出来”，云淡风轻不着痕迹。

佐藤学认为，教学追求的不应当是“发言热闹的课堂”，而是“用心相互倾听的课堂”。

戴尔皮特认为，“真正的交流是一种特殊的倾听，不仅需要打开你的耳朵和眼睛，更要融入你内心和思想。”

茱莉亚·特雷热指出“倾听”(listening)不同于“听觉”(hearing)，后者只是物理性质的感知觉，婴儿在胎中便具备的原生能力，而前者则需要有意识地注意，让声音意义化，是心理过程和抽象过程。

教学应顺应幼儿的本真天性，认真聆听其不断涌现的声音，让教育洋溢并涌动着生命的活力。

欧用生曾说“教室中的语言很重要，不管说话、对谈、甚至是不经意的叽叽喳喳声对教学都有意义，教师要仔细聆听，并敏感地回应。”

教师应通过倾听解读幼儿内心的真实想法和情感，体味幼儿的专注、兴趣、热情。

由于客观原因造成的不健全倾听，一是部分班级幼儿人数众多，存在超额现象，师资力量不足，师幼比低，即使教师主观上意识到倾听的重要性，但是缺乏倾听幼儿的时间和精力，深感心有余而力不足，导致在倾听的过程中出现部分倾听、无机会倾听、短暂倾听的不健全现象。此种原因导致的不健全倾听，也可以称之为无暇式倾听。

二是幼儿园教学活动繁重，幼儿自由游戏匮乏，教师教学身心疲惫，课程的不合理以及课程的小学化，也是导致不健全倾听出现的重要原因。

“内化于心，方能外化于行”，倾听意识是教师倾听行为得以生成、落实的基础，是教师良好倾听质量的前提与保障。

进步主义运动中蒙台梭利振聋发聩地发出“幼儿是成人之父”的历史呼唤。历史上不乏类似的“儿童崇拜”，主张俯下身来以谦卑的姿态去学习幼儿、聆听幼儿。但极左、极右的儿童观、教学观都是不可取的。

教学活动中，教师应是儿童成长与课程规划的引导者，幼儿是学习活动的主动建构者、学习的主体，彼此合作共生共存。

话语即权力，福柯指出“权力无处不在”。话语与倾听唇齿相依，体现在教学活动中的每个角落，倾听隐含着权力的运作。

教师与幼儿就是两点的关系，倾听与话语受背后权力因素的干扰。不被倾听体现的是幼儿“权力”的丧失。不论“顺耳”，还是“逆耳”，教师都应该尊重幼儿话语的“权力”。

教育活动应激发并展现幼儿欲望的言语，归还幼儿作为独立生命体应有的“权力”。福柯的“权力”引申至教育领域意味着幼儿主体性及权利是否得到尊重的问题。

教师不应打着履行“玉不琢不成器”的旗帜滥用教书育人之责，不能对其颐指气使让幼儿俯首帖耳地“听命”。幼儿教师应以开放的心态与幼儿展开“对话”，学会相互“倾听”。

幼儿只有在自由、民主、友好、平等的班级氛围中才能更真实地、全面地展现自我、倾听自我、发展自我。

教学中教师与幼儿双方都有言说和倾听的机会，教学才能更加自然、开放、从容，课程内容亦能跟随幼儿兴趣走向纵深。

比如，学前幼儿科学教育中幼儿的很多语言是非正式的交流，夹杂着大量非标准化用词，教师就需要认真倾听，并用专业的知识背景加以解读。幼儿存在很多朴素的物理理论观，幼儿对一些科学现象的认识是直观的、经验性的、甚至是错误的，教师应善于倾听，并挖掘背后的教育契机，生成一些新的教学活动。

倾听着的课堂教学实质上是教师和学生结成的学习共同体，在这个共同体运作的过程中，实现了知识、责任和精神的三重共享。

佐藤学在学习共同体改革中的核心词之一就是倾听。良好的倾听技巧和丰富的对话经验在学习共同体的建构中起关键作用。

因此，教师应在近距离平视中用温情的目光注视幼儿，与幼儿亦师亦友，打造宽松、民主的教育精神环境。教师以发现之心、期待之情、关爱之意倾听幼儿，与之互动，让教学充满生机、活力，让幼儿闪耀着生命的灵性。

等待体现了教育的从容和伦理关怀。教师不要急于表态和说理，不要让自己的声音淹没孩子的声音。学前期的幼儿，语言发展尚未成熟，语言存在不清晰、跳跃式、电报式等特征，教师应给予幼儿充足的言说时间，不随意插话，不粗暴打断幼儿，不越俎代庖代替幼儿言说。

对于言说存在困难的幼儿，教师应允许短暂的沉默。等待过程中，对幼儿的提问要巧妙，要善于运用文雅的沟通技巧。

善于倾听的教师不会去评判孩子发言的好与坏，而是聆听每个幼儿的发言，不折不扣地全盘接纳，把每个学生的发言当作“好的发言”来接受，像珠宝一样珍视。

教师应平等对待每一个幼儿，诚纳多元化的声音。另一方面，除了语言，姿态、表情、歌唱、游戏、手工作品等都是幼儿“百种语言”的体现。因此教师应从多维的角度全面倾听幼儿。

教师只有做到“移情地听”，基于同理心才能给予幼儿有效的反馈。幼儿会敏感地感受到教师的言行、举动和情态，教师应善于把握时机，通过语言的鼓励，以及适当的肢体动作等多种途径及时给予回应，传递积极、肯定、鼓励、接纳的正面教育，唯此师幼方能实现思维的激荡、情感的默契、心灵的通融。

此外，教师应保持终身学习，倾听的过程亦是教学相长的专业发展过程。教师热爱教育的热忱、丰富的知识积累、充满智慧的教学技巧等素养是实现良好倾听的保障。

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本文作者系时松、黎勇、李春会老师。文章排版设计及“后老师?说”笔记解读版权为“后朴教育?”所有，如需转载，请明确备注出处。