幼儿园课程审议的内涵、误区与建议

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近年来，由于社会对学前教育质量高度关注，幼儿园教师纷纷开始尝试自己开发园本课程，想要构建出更适合本园幼儿的课程，因此课程审议这一课程开发的重要途径成为幼儿园的重要工作。然而当我们真正走进幼儿园就会发现，似乎很多幼儿园都在进行课程审议，但好像很多幼儿园进行的都不是课程审议。对于“课程审议”的内涵和本质，一线幼儿园教师似乎存在极大的困惑和误解。为此，本文对课程审议的相关文献进行梳理，厘清幼儿园课程审议的基本内涵和当前幼儿园课程审议中存在的几大误区，并提出相应对策，以期对幼儿园更好地开展课程审议有所帮助。

为了厘清幼儿园课程审议的内涵，首先要明确审议是为何意。从英文词源来看，审议“deliberation”，指权衡不同对象以作出更好地选择。从中文词源来看，“审”有详细、周密、审慎之意，“议”作动词有讨论、商量、商议之意，“审议”一词在《现代汉语词典》中解释为审查讨论。综合二者，可以发现审议一词内在地指向非个体行为，并且强调主体在进行仔细思考、反复分析的权衡后最终做出选择或者决定。

“课程审议”一词最早指课程论学者施瓦布提出的一种新型课程开发模式。关于课程审议的概念，包括虞永平在内的多数学者采用的都是杭州师范大学教授张华在《课程与教学论》一书中提出的说法，即课程审议是指课程开发的主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡获得一致性的理解与解释，最终作出恰当一致的课程变革的决定及相应的策略。

关于课程审议的主体，由于审议内在的指向非个体行为，即审议一定在主体间进行，因此更能理解施瓦布为何认为课程审议的主体是由教师、学生、校长、专家和社区代表等组成的“课程集体”而不是单一个体。区别于传统的以专家为核心的课程开发模式，这类“课程集体”虽然也参考专家学者的意见，但其核心却是围绕教师与学生的。以师生为核心不仅能够凸显教师在教育实践中的主体性和能动性，而且能够体现作为课程构成要素的教师和学生在课程开发中的重要性。

关于课程审议的对象，张华指出，教师和学生的需要、兴趣和问题是课程审议的核心问题，这些问题是因人而异、因情境而异的。即在进行课程审议时遇到的所有问题都是特殊的问题，是基于具体情境产生的问题，这意味着不能将某一次进行课程审议得到的结果普遍地运用，实践中遇到的每个问题都需要重新进行分析讨论。

关于课程审议的结果，教师、学生、教材和环境是构成课程的四要素，这四要素彼此间相互作用，而课程审议的目的就是维持课程要素间的动态平衡，发挥其最大作用。因此，课程集体要对想要解决的各方面问题达成共识，消除分歧，最终形成一致性的课程决策，完成审议。

幼儿园课程审议特指以幼儿园课程开发为目的的课程审议，是课程审议的一种，因此其既有上述课程审议本身所固有的特点，又有其特殊性。幼儿园课程审议以幼儿园教师为主体，以幼儿园课程中的实践问题为对象，相比其他课程审议，幼儿园课程审议中，教师课程开发的权利更大，幼儿这一要素参与得更多，也使得幼儿园课程审议的效果更为显著。

（一）幼儿园课程审议不能等同于优秀教师的经验汇报

正如前文所说，幼儿园课程审议是主体间的非个体行为，因此，“群体审议”是课程审议的内在要求，课程审议应是一种集体行为而不是个别优秀教师的个体行为。然而在实践中，一些幼儿园却常常将课程审议变成个别优秀教师向其他教师介绍怎样成功开展某一主题活动的经验分享会，其他教师、家长仅仅充当聆听者的角色。

这种情况在各幼儿园中极为常见，如在某幼儿园的年级主题审议中，某老师向其他教师分享了她开展主题课程“动物乐园”的过程，该老师详细介绍了她是如何确定课程的线索、怎样围绕主题脉络实施课程，以及怎样不断调动幼儿兴趣。该教师的分享十分精彩，但这只是冠课程审议之名行经验分享之实而已。在整个课程审议过程中，一直是该教师将一个完成的课程结果分享给其他教师，而年级段的其他教师没有机会发表自己的意见和主张，始终是该教师的个体行为。课程审议的主体之间不进行充分地对话协商是违背课程审议内在要求的。

（二）课程审议不能等同于专家或园长审议

课程审议区别于传统课程开发途径，主体与核心是教师和幼儿而不是专家，对象是课程实践中产生的具体问题。但是在实践中，由于一些幼儿园园长和教师盲目迷信专家权威，一切以专家至上，使得一线教师缺少对课程开发的发言权，被排除在课程开发之外，最终导致幼儿园忽视具体教育实践情境的特殊性，直接照搬照抄其他幼儿园的课程审议结果，开展的课程活动脱离具体情境。如某园长聆听了专家介绍的关于课程审议的优秀案例，知道了“51审议”这种课程审议模式，就直接在自己的幼儿园实行“51审议”。但显然该园的教师缺乏对课程审议理论的学习与理解，短时间内根本不能灵活运用，所以最后教师们为了交差就直接套用了“51审议”的形式，照抄了其他幼儿园审议的结果。结果教师真正在班级中开展课程活动时，由于缺乏同样的户外条件，导致该活动根本无法顺利进行。

出现这种现象的根本原因就是幼儿园园长缺乏对课程的正确认识，热衷于追求热点，认为“热”就是好，忽略本幼儿园的客观条件和师幼特点。但是课程审议遵循实践推理的逻辑，每一个审议的结果都仅仅针对该情境中的特定问题，具有极强的“情境性”，绝对不能照搬照抄。一旦课程要素中的任一要素发生改变，就应当重新进行讨论分析。

（三）课程审议不能等同于幼儿园常规会议

课程审议是为了解决教育实践中遇到的问题，所以课程审议结束后应最终形成一致性的课程决策。但在实践中，一些幼儿园频繁进行课程审议，将课程审议等同于幼儿园教师会议，无论教师们有没有遇到困难或有没有发现实践中的问题就强迫教师进行课程审议，导致审议只是空有“名头”，没有产生任何结果，还导致一线教师负担过重，干扰本职工作。

例如，笔者在大学期间实习的一所幼儿园就经常“三天一小审议，五天一大审议”，教师们忙于准备各种课程审议需要的资料，只能把大部分带班的任务交给实习生，这显然是本末倒置，是为了课程审议而课程审议。这种形式化的课程审议根本不能发挥课程开发的作用，丧失了其存在的意义，成为一座沉重地躯壳压在教师身上，甚至最终损害幼儿受教育的权利。

（一）明确课程审议的基本内涵

一是园长应当明确课程审议的内涵。幼儿园园长是幼儿园教育理念与实践策略的制订者、引导者，其教育理念与对课程审议的理解程度深刻影响着幼儿园课程审议的质量与结果。如果园长仅仅将课程审议看作一个学前教育的“热点”，不深入了解课程审议的内涵和特点，那么幼儿园课程审议就会空有形式，而没有实质的结果。同时，园长如果在课程审议中还是扮演领导者的角色，比如将课程审议当作常规会议，自己作为会议主导者直接决定课程的内容和形式，不给其他教师参与的机会，就会阻碍课程主体间的平等对话，从而影响课程审议的效果。

二是教师应当明确课程审议的内涵。教师是课程审议的核心之一，同时也是课程要素之一，在课程审议中的地位不言而喻。如果教师将课程审议当作专家或优秀教师的知识分享，在课程审议过程中只充当倾听者的角色，不断记录其他教师的做法，从不发表自己的意见，即使清楚自己班级的幼儿不适合该方案却仍然按照该方案开展活动，最终就会导致该活动效果不佳。所以，教师不能仅仅将自己视为课程的实施者，而是要积极承担课程开发者的职责，教师作为最了解幼儿学习兴趣和已有经验的主体，对于课程审议的理解直接影响课程审议的效果。

（二）保障“课程集体”平等对话

一是要确保课程审议的主体间地位平等。由于“课程集体”由教师、学生、校长、专家和社区代表等不同地位身份的人构成，所以在课程审议过程中容易由于社会地位或者社会角色的差异产生不平等的问题，最终导致课程审议无法有效开展。如教师在面对与专家意见不一致的情况时，就容易由于敬畏权威或者周围人的不信任而转变自己的意见；当教师与园长意见冲突时，也容易由于畏惧园长的权威而倾向于不发表自己的意见。因此，幼儿园要进行课程审议就要破除主体间的不平等，让所有主体在民主平等的氛围中对话协商，没有心理负担地表达自己真实的意见或想法，这样才能最大限度地发挥课程审议的作用。

二是要保证主体间进行真正的对话。西南大学教学学部李宝庆教授指出，对话是言说者和倾听者在相互尊重、信任、平等的基础上，以语言和非语言为中介而进行的话语、情感、思想等方面的双向交流、沟通与理解。同时，创新是对话的本义，差异使对话成为必要。可以发现，对话与课程审议的基本构思高度一致，正是由于课程审议不同主体间存在差异，所以不同主体的意见能够通过审议充分表达出来，而课程审议的目的就是最终获得一致性的理解与解释，并最终做出恰当一致的课程变革及相应的策略，即通过课程审议对现有的课程进行优化，因此，可以说对话就是课程审议最好的方式。

（三）形成园本特色的动态审议制度

一是要基于本园课程四要素的特点进行课程审议。课程是由教师、学生、教材和环境四要素构成的，动态平衡的四者构成了一个有机的系统。显然，每个幼儿园都是一个自成体系的“生态系统”，拥有独特的“课程系统”，将其他幼儿园中的课程系统直接植入本幼儿园就会导致其“水土不服”。因此，每个幼儿园进行课程审议都要在分析本园四要素特点的基础上维持四者间的平衡，形成园本特色的课程审议制度。

二是要以发展的眼光看待课程审议。由于课程的四要素不是固定不变的，而是会随着时间、条件的改变而不断改变，所以课程审议的过程与结果也应该是动态的。

本文来源于《新班主任》（当代学前教育）第20期（7月出版）。 

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