园本课程的班本化是指以班级为基点来实施园本课程。班本化课程是基于本班幼儿、教
师、家长等班级资源，以满足本班幼儿发展需要为宗旨，由教师和幼儿共同开发的课程。本文以大班“标志的世界”主题活动为例，通过分析主题活动开展过程中出现的问题，来阐述教师对班本化理解的演进过程，以此反思班本化课程实施的相关问题。
园本课程的班本化是指以班级为基点来实施园本课程。[1]班本化课程围绕着幼儿的兴趣、问题而展开，以促进班级幼儿发展为出发点和落脚点，它为本班幼儿“量身打造”课程，提高课程的适切性，给予幼儿探究调查问题的机会，使得幼儿在经验的基础上不断体验课程，进而不断提升经验。
那么，如何进行园本课程的班本化？如何基于幼儿的兴趣开展班本化课程？
接下来，我们以“标志的世界”为例，一起探讨如何在实施园本主题课程的过程中，基于本班幼儿的实际发展，实现主题课程的班本化。
(一) 目标内容的来源：捕捉幼儿兴趣点，满足幼儿需要
“标志的世界”主题活动源于幼儿园晨间锻炼场地的更换。新学期开始，幼儿园根据年龄班不同，交换了晨间锻炼的场地。为了使幼儿更好地熟悉新场地，了解新场地的器械和规则等，教师在新场地上粘贴了一些指示箭头和注意危险的标志。
大M班幼儿在晨间锻炼时，对地上粘贴的箭头产生了兴趣。在晨间锻炼结束后，教师和幼儿一起讨论了“箭头的秘密”。在讨论过程中，教师抛出问题“箭头是用来做什么的？”有幼儿回答“箭头是滚铁环时的路线”“箭头告诉我可以在哪里转弯”“箭头帮我很快找到玩具”，还有幼儿提出他在马路上也看到过箭头。
通过讨论，教师了解到班级里大多数幼儿能够看懂箭头，并能按照箭头指示进行游戏，但对于有的箭头不理解。
教师根据幼儿的讨论抓住“标志”这一关键词，对班里幼儿进行调查（谈话、观察），了解到本班幼儿对标志的认识情况：
对生活中常见的标志（马路上红绿灯标志、小区停车标志、禁止吸烟标志等）比较熟悉，能说出其基本的含义、作用等；
对于陌生的标志有浓厚的探究兴趣；
对于标志图案的关注度大于颜色；
对标志的关注存有性别差异（关注点不同）。
由此，教师认为本班幼儿对于标志的具体形象关注度更高，而对标志的规则以及与生活的联系的内化意识比较欠缺。结合本班幼儿对于标志的兴趣点以及原有经验，同时考虑到标志、规则的重要性以及资源获取（生活中到处都是标志）的便利性等，决定在班级开展“标志的世界”主题活动。
(二) 目标的确立：结合幼儿发展情况，把握主题活动的意义
在“标志的世界”主题活动开展的过程中，教师发现关于标志的内容有很多，仅标志的分类这一项就涉及很多内容，所以教师对如何设置课程目标，选择什么样的课程内容产生了困惑，疑虑如何安排主题活动。
在大班年级课程审议的时候，大家共同讨论可以根据本班幼儿的具体情况，围绕主题开展的意义来设置目标，不断反思主题开展的意义。
主题的意义何在呢？
经过讨论，大家认为“标志的世界”主题开展是为了帮助幼儿培养自律精神，了解认识标志，知道标志为生活提供了便利。
目标的设置可以定位在规则之上，让幼儿明确标志的含义、作用、意义，在生活中会认识标志，遵守一些标志所代表的规则。也可以定位在标志的归类上面，指导幼儿结合自己的经验、想法对标志进行归类，从而形成一套关于标志的认知体系、分类标准。
目标应该如何确定？
教师结合本班幼儿的实际情况以及主题意义，设计了四个主题目标：
第一，乐于寻找、记录生活中常见的标志，知道标志和人们生活的关系。
第二，能根据需要为班级或幼儿制定规则、设计标志，进一步萌发社会规范意识和小主人意识。
第三，在集体中能控制自己的情绪和行为，增强规则意识和任务意识，养成遵守规则、集中注意的习惯。
第四，能较清楚、连贯地讲述自己发现和设计的标志。
(一) 目标内容的来源：捕捉幼儿兴趣点，满足幼儿需要
在“标志的世界”主题活动之初，教师的思路是按照类别的角度设计，比如交通类、生活类，然后据此设置相应的各领域活动来引导幼儿认识标志。
但在班级课程审议时，大家提出班本课程的开展本身就是基于班级幼儿，在开展课程的时候，应采用行动的视角，要给幼儿提供工具、机会让幼儿去调查、研究。因此，教师决定让幼儿走在课程的前面，以幼儿的经验、问题为线索（以幼儿对标志的认识）来开展主题活动。
在研究方法上考虑到儿童本位，鼓励幼儿自己寻找标志，“标志的世界”主题活动围绕着以下三条线索来展开。
引导幼儿以小组的方式寻找、记录（拍照）幼儿园附近街道上其感兴趣的标志，了解幼儿眼中的标志是什么。以幼儿园附近的马路、街道以及附近建筑上的标志为调查对象，在幼儿收集标志后，回到班级里将各组照片拷贝在电脑里，以循环播放的形式回放各组幼儿找到的标志，回顾寻找标志的过程。
在此过程中，鼓励幼儿大胆地说出自己的想法，并记录幼儿回顾时的语言。
通过引导幼儿回顾，也引发了幼儿关于“什么是标志”的讨论。在这一阶段幼儿对标志的认识比较模糊。幼儿认为有图案的、图文并茂且文字不是很多的、平面的是标志。
在寻找标志的过程中，他们能够确定交通标志是标志，但对一些装饰性的标志存有一定的争论。他们在寻找标志时也在不停地自我否定、区分辨认，到底哪些是标志哪些不是标志。多数幼儿对标志有初步的认识，但具体到某个标志时又有些模糊，对于标志没有确切的认识，但是能凭借自己的经验和对标志的初步认识找到标志。
围绕着幼儿对标志的初步认识，教师带着幼儿参观大型超市，再次寻找标志。由于超市有不同的楼层，所以教师将幼儿分成小组由本班教师、实习教师、家长志愿者分别带领幼儿轮流参观超市的不同楼层，来寻找标志。鼓励幼儿根据自己对标志的认识，将自己看到的标志用图画、数字等方式记录下来。
在超市寻找标志后，教师和幼儿围绕标志的含义、作用展开了讨论。在这次讨论中教师发现幼儿对于标志的认识开始逐渐清晰，
在这一阶段，幼儿已经能够初步地把标志和具体情境联系在一起，但对于在不同情境里的同一标志他们会有不同的理解。他们会把标志和情境相联系，做出自身认为比较合理的解释。
为了进一步引导幼儿认识标志，教师请幼儿在小区、家里、幼儿园中寻找标志。通过让幼儿在自己熟悉的环境中寻找标志，进一步拉近与标志的关系。播放关于标志的视频并进行讨论，讨论中幼儿发现生活中到处都有标志，标志让生活变得很方便，如果没有了标志或者不遵守标志的意义，一切会变得很糟糕。
教师引导幼儿为本班设计班徽，为班级各区角、为自己家里等地方设计标志，促进幼儿对标志的理解。比如幼儿在阅读区设计“静音提醒”的标志，为水龙头设计“记得让我休息”的标志，有的小朋友为了提醒爸爸不要吸烟，在爸爸的床头贴“禁止吸烟”的标志等。
在这一阶段幼儿已经对生活中比较常见的标志的含义、作用等有了清晰的认识，并且能够根据不同的情境识别标志的含义，且设计简单的标志。幼儿经验的提升是一个不断变化积累的过程，班本化课程的开展需要教师对幼儿已有经验做到实时把握，基于幼儿的发展水平，来观察主题线索如何发展，并不断调整主题活动的安排。
通过该主题活动，幼儿不仅对标志的认识更加清晰明了，同时其学习的主动性得以提高，遇到问题愿意尝试思考并积极探究。
与园本课程相比，班本化课程更加聚焦于儿童，使得儿童的主体地位更加凸显，促使教师观念从关注儿童向尊重儿童转变，尽可能地看见班级里每一个孩子的成长。园本课程的实施是一种自上而下的过程，而班本化课程从最开始的思路便是自下而上的生发课程。
班本化课程的来源除了来自儿童密切关注的话题之外，也可以是来自原有的课程计划，但关键在于要基于儿童的发展水平对其进行选择和调整。
班本化课程开发的主体是班级，是班级的教师和幼儿。课程内容的不同是基于每个班级幼儿的兴趣和需要、个体发展水平的不同。所以在班本课程开发和实施的过程中，不能生硬粗暴地为了追求特色而制造不同，而是利用原本真实存在的不同。同时班本化课程在实际开展时，也应着眼班级幼儿的个性发展，而不应止步于班级的特色追求。[2]
班本化课程的研究不应着眼于单个的活动而应该是整体课程观的建构。课程有其自身的系统性和逻辑性，没有一定的系统性、逻辑性的课程无法促进幼儿经验的提升，促进其成长。所以班本化课程实施是需要基于教育目标，设计一系列相应的活动，同时将活动主题渗透在五大领域内，衔接在区域活动中，绝非仅靠一次活动来实现目标。
班本化课程的有效开展，需要调研本班幼儿的思维与情感特点、已有的经验基础、兴趣需求、学习上可能的共性与个性，充分发挥教师的主动性，课程组织能力和领导力。[3]开发、实施班本化课程的过程是一个师幼互动、同伴互动的过程，使得教师和幼儿成为课程开发、实施的主体，充分发挥教师的课程领导力，最终使得课程决策权的分配呈现出从集权化走向均权化，使班本化课程开发实施的过程成为一个全员参与的过程。
班本化课程是在班级教育教学过程中，针对班级幼儿的特点、现实需要及发展方向，发挥班级教师在课程建设中的创造性和主动性，充分运用各种课程资源，开发并实施适合本班幼儿发展的个性化课程。
班本化课程的开发需要教师既要关注幼儿已有经验并对其进行分析，了解幼儿现有的发展水平，又要关注过程中幼儿兴趣的变化适时调整活动安排。[4]在班本化课程实施的过程中，教师在获得更多的课程开发、实施主动权的同时也会产生很多疑惑和难题，需要幼儿园提供相应的支持。
班本化课程建设的过程实际上也是教师不断学习、不断实践、不断思考和不断提高的过程。
[1] 虞永平.以班级为基点的幼儿园课程建设[J].早期教育,2005,(5).
[2] 成尚荣.关于班本课程[N].中国教师报, 2013-11-30.
[3] 毛莎莎.幼儿园班级主题课程实施的研究[D].上海:上海师范大学, 2014.
[4] 张会齐.以兴趣培养和个性发展为指向的班本课程开发:基于N校C班的实践与研究[D].南京:南京师范大学,2010.
