随着社会的发展，人类教育观念的不断更新，不少发达国家已经把学前教育作为国家竞争力的重要组成部分，重视学前教育具有战略意义。

学前教育质量的提高依赖教师综合素质和专业能力的提升。但是，目前学前教育教师的培养存在理论和实践严重脱节的问题，如：

在我国，设有学前教育专业的高师院校作为培养幼儿园教师的主要场所，是幼儿园教师的重要输出地，高师院校学前教育专业的人才培养计划直接影响着人才培养的质量。

《教师教育课程标准(试行)》中提到教师教育课程应强化实践意识，关注现实问题，体现教育改革与发展对教师的新要求。

随着高等教育的不断发展，教育界愈来愈重视实践课程对教师职前培养的作用，但目前，高师院校学前教育专业课程存在重视理论课，忽视实践课的问题。

在职幼儿园教师是学前教育教师队伍的主力军，奋斗在幼教一线有着丰富的实践经验。可是，如何将实践经验进行整合和升华，将实践经验回归到理论中，再用理论知识去指导更多的实践，增强幼儿园教师的科研精神，是幼儿园一线教师面临的问题。

对于师范生来说，需要解决的问题是提供将学校习得的幼儿园教育理论应用于教育实践中的机会，直观深刻了解幼儿园一日工作的流程，通过长时间的教育实习和见习，不断增强自身的实践能力，顺利完成从师范生到幼儿园教师的角色转变。

高师院校教师承担着科研和理论研究的重任，教育理论的研究依靠教学实践的支撑，能增强研究结果的科学性和普适性。

幼儿园和高师院校双方教育理论和教学实践的结合可以通过建立教师发展学校得到解决，高校专家能够帮助幼儿园教师总结经验，提供科学的指导，幼儿园提供师范生见习实习的机会，深入具体的幼儿园教学情境，不断沟通理论和实践，拉长实习战线，提升实践能力。

当今，高等师范院校承担着服务社会、教学、科研、为地方教育服务的功能，高等教育还应该适应时代的特点，培养社会所需高质量的教师。

师范院校和普通院校不同，除了在培养新一代的普通社会劳动工作者，还要培养传承教育理论进行教学实践的教师。

幼儿园不只是承担教育幼儿的单一职能，关起门来搞教育，与当前的教育政策相脱离。教师发展学校让教师的发展在基础教育与教师教育互动中得以实现，在师生互动过程中用幼儿园教师的发展促进幼儿的健康成长。

幼儿园作为我国学前教育蓬勃发展的主角：

通过幼儿园教师经验的不断升华和总结，丰富我国学前教育理论体系，幼儿园不单是简单提供师范生实习的场地，它也参与到教师教育的工作中，和大学一起组成幼儿园教师培养和培训的基地。

建立教师发展学校，拓展幼儿园反哺高校和服务社会的职能，通过我国学前教育各领域的良性互动，各方积极参与，提升我国学前教育的整体质量。

2010年，国家颁布实施了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》特别强调了今后我国高等教育的发展任务将定位在以全面提高质量为重点，更加注重提高人才培养质量，提升科学研究水平，增强社会服务能力。

高师院校作为培养优质教师的“母机”，提升教师职前培养质量的责任刻不容缓。

对于高师院校的学生来说，高校的人才培养应更趋实践性，根据本地区的特色和优势，强化高等教育服务地区的职能。

2010年，国务院下发了《关于当前发展学前教育的若干意见》，提出了“加快建设一支师德高尚、热爱儿童、业务精良、结构合理的幼儿教师队伍”“建立幼儿园园长和教师培训体系满足幼儿教师多样化的学习和发展需求”“完善学前教育师资培养培训体系”等要求，因此，教师发展学校是提高教师教育质量并建立教师教育终身化系统的良策。

美国的做法在20世纪90年代末传入中国。2001年，首都师范大学教育科学学院与北京市丰台区中小学联合创建了5所教师发展学校，成为我国借鉴PDS的第一次尝试。

其后，杭州师范学院继续教育学院与靖江初中、青海师范大学与西宁市第四高级中学、四川师范大学教育科学学院与成都高新实验学校、天津师范大学与天津市第四高级中学等多所学校、中国教育学会与浙江省绍兴市越城区文教局等建立了一批教师发展学校；上海师范大学教育科学学院也联合上海市实验学校创建了教师专业发展学校。

从具体的参与者受益的角度而言，PDS的效果主要包括以下3个方面：

第一，培养了高质量的新教师，改进了教育实习。

第二，促进了在职教师的专业发展。

第三，为大学教师提供了丰富的研究资源。

正是在这样的伙伴关系中，大学教师对教育问题的认识更加透彻，更具实践性，为新的理论研究提供了大量鲜活的资源。

通过吸收中小学TDS建设过程中的经验和教训，为学前教育阶段TDS提供范例，使得我国中小学TDS的实践成果能够成功辐射我国学前教育阶段TDS的建立。

目前，我国已有数百所依托高校建立的幼儿园，这就使得幼儿园充分利用高校的科研资源和人才优势成为可能。

对于高师院校附属幼儿园来说，优势则更明显。高校附属幼儿园的建立，为高校学前教育研究人员提供了科研的场所和基地，弥补在实践方面的欠缺，使得教育理论更加具有说服力。

作为培养幼儿园教师的重要输出地，附属幼儿园能够更加直接及时网罗到优秀的“准幼儿园教师”，有力地提升园所的教师队伍。

临近大学的优势，使得幼儿园教师能够有充足的时间和机会得到来自高校教师科学的指导，教师发展学校的建立，则是沟通幼儿园和高校的桥梁，使得双方的资源优势互补，形成良性互动的教师教育模式，附属大学幼儿园的建立为教师发展学校建立提供了可能性。

目前，学前教育教师的培养模式呈分段、独立和分离的特点，职前培养主要场所集中在高校，实习时间多、形式化；职后培训方式单一、收效甚微，缺乏后期追踪调查，急需新的教师教育模式来解决当前理论脱离实践的问题。

而且，幼儿园教师作为一个实践性和专业性较强的专业，应改革传统的重知识和技能的教师教育价值取向，把实践反思的理念作为幼儿园教师教育主流的价值取向。用新的价值取向指导实践，建立教师发展学校，使我国学前教师教育由分段式向终身化、一体化方向转变。

三、建立学前教育阶段教师发展学校的对策

学前教育阶段教师发展学校的建设和良性运作需要切合实际的政策和制度保障。从本地区的实际出发，因地制宜，制订符合学校教师发展实情的教师发展学校运作制度并付诸实践，从而提高学校教师参与专业发展的积极性和主动性，为TDS的功能有效发挥提供保证。

在教师发展学校运行机制的构建中，地方教育行政部门、师范院校和幼儿园三方应密切配合，在政策和制度上为教师发展学校给予保障，三方携手促进教师发展学校走向制度化、规范化，逐渐进入常态发展的道路。

教师发展学校的建立，是为高师院校的社会服务和促进区域教育发展探索合作研究的有效模式，这种模式对教育研究者（高师院校教师）与教育实践者（教育行政人员和幼儿园教师）的位置做出了调整，这两类人员在合作过程中，不是单向的授受型的指导方式，而是需要形成平等的共同体的关系。

高师院校的教育学院通过协商与幼儿园建立合作关系，幼儿园园长和高校教师做教师发展学校的校长，在平等参与的前提下，加强幼儿园和高师院校的对话交流。

教师发展学校不仅要注重大学和幼儿园协作培养新教师，还应推动高校教师以平等的身份与幼儿园教师合作谋发展，为幼儿园一线教师提供科研指导和理论培训，使得幼儿园教师能够接受学科理论和科研氛围的熏陶，幼儿园则是师范生见习实习的基地，为高校教师提供教学实践案例，增强理论研究的科学性，高师院和幼儿园构建一种优势互补型合作伙伴关系，在平等友好的合作文化中提高幼儿园教师教育的质量。