幼儿园班级质量追踪评估与改进探索-园所风采-幼师课件网

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通过评估监测并提升幼儿园教育质量是当前国际社会和我国政府促进学前教育事业发展的普遍举措。^〔1〕评估与提升班级质量是改进幼儿园教育质量的核心，也是落实《幼儿园保育教育质量评估指南》（以下简称《评估指南》）的关键。本研究采用追踪设计，选取上海市不同区域、不同级别的12所幼儿园中的20个班级，从2016年到2018年对其进行连续3年的追踪评估，以探讨3年间班级总体质量的发展变化、不同级别园所的质量差异以及不同质量子领域的表现，以期为幼儿园质量评估与改进提供参考。

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（一）研究对象

研究者在上海市中心城区、半中心城区、半郊区共选取12所不同级别的幼儿园，每个园所随机选取1—3个小班，共计20个班级，作为样本班级，具体情况见表1。

（二）研究工具

为从整体上评估幼儿园班级质量，研究者选用国际通用的《幼儿学习环境评估量表（第三版）》（Early Childhood Environment Rating Scale, Third Edition）进行测评。该量表分为6个子领域（空间与设施、个人护理常规、语言与早期阅读、学习活动、互动、一日活动结构）、35个评估项目、461个评估指标（本研究将明显不适宜上海幼儿园情况的私密空间、鼓励接受多样性这两项得分删除，未计入总分）。评估项目采用自低到高7点记分，并给出了1、3、5、7分的具体指标，分别对应不适当、合格、良好、优秀4个质量等级。评分者基于具体评分指标对每个评估项目进行打分。该量表6个子领域对应的克龙巴赫α系数分别为0.93、0.91、0.91、0.93、0.96、0.87。^〔2〕

（三）研究实施

接受过量表培训的研究者以2人为一组，每年秋季学期随机选择1天，进入幼儿园现场，从8：30至11：30开展持续3小时的非参与式观察。每个班级3年追踪观察3次，研究者共计观察60次。

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（一）幼儿园班级质量追踪评估总体结果

1.班级总体质量3年追踪评估情况

图1呈现了同一批样本班级从小班到大班质量总平均分的变化情况。质量总平均分从3.26分上升至3.70分，保持了相对稳定的小幅增长，从“合格”向“良好”发展（由于《幼儿学习环境评估量表（第三版）》具有一定文化适宜性和发展适宜性问题，所以这里的质量得分更多应关注纵向变化情况，无须横向对标国内质量评估等级，下同）。

2.不同级别幼儿园班级质量3年追踪评估情况

图2呈现了来自示范园、一级园和二级园的班级在3年追踪评估中的质量总分变化情况。示范园班级质量保持持续增长，且均高于总平均分；一级园班级质量相对稳定，仅有小幅波动，且均高于总平均分；二级园班级质量变动较大，且均低于总平均分。

在此基础上，研究者通过单因素方差分析比较每一年不同级别园所班级质量得分的差异，发现第一年和第二年存在显著的组间差异（p=0.001）。具体而言，在小班阶段，示范园、一级园班级质量显著高于二级园（p<0.05，p<0.001）；在最后一轮测评的大班阶段，示范园、一级园的班级质量再次显著高于二级园（p<0.01，p=0.001），但均值差相比第一年均缩小了。在3年的追踪测评中，示范园与一级园均不存在显著差异。由此可见，这3年间示范园和一级园的班级质量保持相对稳定，而二级园班级质量存在一定波动，但与另两级园所的差距呈现缩小趋势。

3.不同质量子领域幼儿园班级质量3年追踪评估情况

图3呈现了样本班级3年来6个质量子领域的变化情况。总体来看，各质量分项均呈现出先小幅上升、后持续上升或小幅波动的变化态势。质量水平最高的为个人护理常规，3年均达到良好水平（5分）并持续增长；空间与设施、互动、一日活动结构得分均达到合格水平（3分），尤其是最为核心的质量要素——互动的得分逐年提高；语言与早期阅读、学习活动得分3年来有小幅增长或保持基本稳定，但均未达到合格水平（3分）。当然，这一结果在一定程度上受到量表适宜性的影响，但同时也反映了样本幼儿园的质量水平，应当着重予以关注。

（二）幼儿园班级质量分项的典型表现

1.空间与设施质量

从各项目的表现（见表2）来看，得分最高的室内空间项目的平均分为5.817，达到良好以上水平，说明样本幼儿园室内空间的大小、修缮等能较好满足儿童需求。与儿童相关的展示项目的得分最低，仅有1.942分，尚未达到合格水平。该项目得分低的主要原因并不是室内缺少与儿童兴趣和需求相关的物品、墙饰等展示（各类展示不仅丰富而且形式多样），而是观察者在3年60次、每次3小时的随机持续观察中，有43次未发现教师就展示与儿童进行任何互动（1分，不合格）。

从各项目质量的园所级别差异来看，研究者仅发现在游戏与学习的空间安排项目上存在极其显著的组间差异（F=8.576，p=0.001）。在样本园中，示范园和一级园得分显著高于二级园（p<0.05，p<0.001），主要表现在数量合理、设施适宜的区角安排以及教师充分的视觉督导等方面。

2.个人护理常规质量

从各项目的表现（见表3）来看，如厕/盥洗、健康行为、安全行为3个项目的3年平均分均达到良好以上水平，尤其是安全行为项目得分接近优秀，是所有项目中得分最高的。这说明样本园普遍重视班级设施设备、活动安排等方面的安全与健康管理。相较而言，餐/点项目3年的平均分未达到良好水平，主要囿于“较为严格、不够轻松自由的用餐氛围”，以及“教师对儿童的过度帮助如喂饭”等。例如，通过对某幼儿园中班午餐时段教师的言语分析，研究者发现教师以单方面指令为主，主要涉及规范行为（占55.6%）、询问需求（占18.5%）、管束纪律（占14.8%）、催促速度（占7.4%）4个方面。在平均35分钟的用餐环节中，教师与保育员的上述指令不间断出现，然而并未有效提高儿童的用餐效率和整体教育质量。

从各项目质量的园所级别差异来看，研究者发现健康行为项目和安全行为项目存在极其显著的组间差异(F=7.910，p=0.001； F=18.972，p<0.001)。具体而言，这两项的差异均表现为示范园、一级园班级的得分极其显著高于二级园班级（ps<0.001），示范园与一级园之间无显著差异。由此可见，示范园和一级园在个人护理常规工作质量上要显著优于二级园。

3.语言与早期阅读质量

从各项目的表现（见表4）来看，鼓励儿童使用语言项目3年的平均分最高，为3.408分，主要表现为教师在一日生活中具有“鼓励儿童通过语言表达自己的需要、沟通交流、解决问题”的意识和能力。帮助儿童拓展词汇项目的3年平均分接近3分，主要表现在部分教师在日常活动中能注意总结、拓展儿童的词汇。例如，在个别化游戏总结环节，教师询问有什么好办法把玩具放整齐。有儿童回答：“按颜色分，把橙色和绿色分开放到小盒子里。”教师回应道：“把不同的玩具分开来放，这叫分类。”此外，研究者还发现教师与儿童一起使用书籍项目的得分最低，仅有1.492分，尤其是“教师运用书籍帮助儿童解答随机出现的感兴趣的问题”指标的得分低。这主要是因为教师与儿童一起读书较常发生在计划好的集体活动中，而非非正式学习环节中。

从各项目质量的园所级别差异来看，研究者发现鼓励儿童使用语言项目存在极其显著的组间差异（F=12.371，p<0.001），帮助儿童拓展词汇项目和熟悉书面语言项目存在显著的组间差异（F=4.039，p<0.05；F=4.318，p<0.05）。具体而言，在前两项上，示范园和一级园显著高于二级园，而示范园和一级园之间无显著差异；在第三项上，一级园和二级园得分均高于示范园，且一级园得分显著高于示范园（p<0.01）。这可能是因为这一项目考察的是班级环境中的印刷文字及其匹配图片，以及教师就这些文字与儿童的交流情况，而“不能出现文字”在诸多示范园贯彻得比较彻底。这一做法的恰当性值得研究者进一步探讨。

4.学习活动质量

从各项目的表现（见表5）来看，学习活动各项的平均分普遍较低，不足3分。主要原因如下。一是“各类学习活动材料的种类不足”，如精细动作项目的合格等级要求班级有4大类、至少10种不同的材料，自然/科学项目的良好等级要求班级有5大类、至少15种相关材料，而研究者发现大部分班级没有达到相关要求。

二是“持续从事某项活动的时间不足”。例如，5分（良好水平）是指儿童持续活动1小时以上。研究者发现大部分班级未达到这一要求。

三是“教师在日常生活和非正式学习中对儿童关注和支持不足”。研究者发现以上各项目的得分点主要体现在教师有计划组织的活动中，而较少存在于日常随机活动或非正式活动中，如“教师把数学学习作为每日例行的常规活动”“非数学区角与儿童开展数学对话”等指标得分低。因为班级规模、师幼比和文化差异等因素的存在，我国幼儿园学习活动开展的形式、内容、时长等均有自身特点，所以我们对学习活动子领域的得分应当批判性地看待。不过，本追踪评估中发现的诸如教师对非正式学习中儿童的支持不足等问题仍然值得关注。

从各项目质量的园所级别差异来看，研究者发现精细动作（F=3.372，p<0.05）、角色游戏（F=6.610，p<0.01）、数学材料和活动（F=4.230，p<0.05）、日常事件中的数学（F=3.391，p<0.05）4个项目存在显著的组间差异，其中角色游戏项目的差异尤为显著。具体来看，以上项目均表现为示范园和一级园的质量显著高于二级园，而示范园和一级园之间无显著差异，尤其是在“教师在儿童使用精细材料时是否关注并给予适当支持”“角色游戏中教师适时引导而非主导或强制”“教师组织的数学活动多大程度上引发儿童的深度思考”“是否有意识及有效地利用机会与儿童开展数学对话”等方面。

5.互动质量

从各项目的表现（见表6）来看，互动子领域的各项目得分均达到合格，并趋向良好水平。研究者通过质性分析梳理出样本班级中师幼互动的6种不同水平，由低到高依次为无所作为、被动回应、频繁的单向指令、频繁但有效性低的交流、教师主导的问题解决式互动、满足儿童需要的参与式沟通。^〔3〕在同伴互动项目中，研究者主要从“同伴互动的机会与频率”“教师对同伴互动的指导”“教师对负面行为的干预”“教师的榜样作用以及同伴互动的效果”等方面进行评估，较为全面、准确地涵盖了同伴互动质量的主要方面。依据这一评估框架，研究者清晰地记录了某儿童从刚入小班时“教训”同伴、到中班时能自觉管理好自己并帮助同伴、再到大班时被推选为代表参加活动的发展变化，从一个侧面反映出教师在同伴关系改进中发挥的重要作用。

从各项目质量的园所级别差异来看，与其他子领域不同的是，互动子领域的所有项目都存在极其显著的组间差异：大动作的指导(F=9.758，p<0.001)、个别化的教与学(F=10.786，p<0.001)、师幼互动(F=14.987， p<0.001)、同伴互动(F=9.545，p<0.001)、规则(F=15.089，p<0.001)。具体而言，以上5个项目均表现为示范园和一级园与二级园质量存在极其显著的差异，而示范园和一级园之间无显著差异。这些差异集中体现在“关系的亲疏、轻松或严苛的程度”“教师对儿童需求的敏锐观察及提供支持的有效程度”等方面。

6.一日活动结构质量

从各项目的表现（见表7）来看，一日活动结构子领域的各项目得分均达到合格，并趋向良好水平。以过渡环节和等待时间项目为例。该项目主要考察“过渡环节的平顺程度”“教师为下一环节做好准备的程度”“教师提供的有效支持”“消极等待的时长”。研究者通过质性分析梳理出样本班级中过渡环节质量的6种不同水平，由低到高依次为儿童长时间被动消极等待、由教师规定任务活动但儿童不感兴趣、教师组织活动且大部分儿童感兴趣、教师随机且自发地就儿童相关问题进行交流、儿童自然且自由地完成各项任务、儿童根据需要自主选择活动。^〔4〕

从各项目质量的园所级别差异来看，该子领域的3个项目都存在显著的组间差异：过渡环节和等待时间(F=5.204，p<0.01)、自由游戏(F=5.398，p<0.01)、游戏和学习的集体活动(F=4.203，p<0.05)。具体而言，在自由游戏项目上，示范园和一级园与二级园存在极其显著的差异；在过渡环节和等待时间项目、游戏和学习的集体活动项目上，一级园与二级园存在极其显著的差异。以上各项中示范园和一级园间均不存在显著差异。研究者发现，呈现出的这些差异主要体现在“过渡环节中教师有效支持的程度”“自由游戏可选择性大小”以及“集体活动中对个别化需求的满足”等方面。

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（一）坚持落实《评估指南》基本原则，营造积极评估文化，以保障质量稳步提升

通过对12所幼儿园20个班级连续3年的追踪评估，研究者发现样本班级的总体质量呈现稳步的小幅上升态势。与间隔几年开展一次的外部督导评估相比，这种由独立第三方每年开展一次的外部评价相对客观，与评等、晋级等没有高利害相关，由此获得的班级质量发展路线图更加真实。上海自2010年开始启动“上海市提升中小学（幼儿园）课程领导力行动研究项目”，^〔5〕为全市幼儿园以课程领导力为核心的提效增质营造了良好的保障环境，形成了有效的运行机制。同时，随着国家和地方层面连续几期三年行动计划的推进，上海市各区域、各类别幼儿园质量实现稳步增长，教师队伍的总体专业水平不断提高。被追踪评估的12所幼儿园很好地体现了这样的变化。

《评估指南》明确指出幼儿园教育评价应当注重“过程性、发展性评估”，“关注幼儿园提升保教水平的努力程度和改进过程”。这一评估原则在本研究中得到了很好的体现，即通过追踪设计连续评估同一班级3年的发展变化，以不断积累“过程性证据”，为园所自我诊断和自我评估提供重要的外部参照。这种共同指向园所改进与发展的内外相结合的评价模式有助于形成一种新的积极评估文化，最终促进园所质量持续提升。

（二）保持示范园和一级园的优质资源优势，建立精准辐射机制，以带动二级园质量提升

通过对不同级别园所班级质量的差异性比较，研究者发现不论是3年来的总体质量变化，还是6个子领域的分项表现，示范园和一级园班级质量总体高于二级园，示范园和一级园在不同项目上各有高下，但不存在显著差异。这一结果深化了两方面的认识。第一，本研究在一定程度上印证了上海市幼儿园等级评估结果的合理性与有效性，被评为示范和一级的幼儿园质量较好。这一研究结果支持上海市教委等12部门发布的《上海市学前教育三年行动计划（2019—2021年）》提出的政策目标，即通过提升“公办示范性幼儿园比例从5%到10%、公办一级幼儿园比例从36%到50%”，以扩大优质资源。第二，本研究发现三种级别园所在各质量子领域中有显著性差异的项目占比不同，依次为互动（100%）、一日活动结构（100%）、语言与早期阅读（60.0%）、个人护理常规（50.0%）、学习活动（44.4%）、空间与设施（16.7%）。换句话说，二级园与示范园、一级园的质量差距更多体现在更为内在与核心的过程性质量方面。当然，此方面的质量提升受到更多复杂因素的影响，不可能一蹴而就。

基于此，建议示范园和一级园在保持自身资源优势的同时，进一步完善质量辐射机制，以带动二级园质量提升，如集团化协同发展、区域对口联动、管理与骨干人员输出等。^〔6〕优质园可基于本研究所发现的在质量子领域、项目、评估指标上的差异，精准定位所应重点带动的干预点，从而实现人力和物力的有效投放，不断更新和优化质量辐射机制。

（三）重视幼儿园全过程质量建设，以儿童需求为核心，以互动关系为抓手，实现园所质量提升的可持续发展

幼儿园教育质量包括结构质量与过程质量两大类。^〔7〕这两者不是相互割裂的，而是相互融合的。这一点在《幼儿学习环境评估量表（第三版）》中得到了很好的体现。作为2015年的最新版，它与2005年的《幼儿学习环境评估量表（修订更新版）》（ECERS-R updated）最大的区别之一是将关系与互动的理念渗入每个子领域的每个项目中。例如，2005年版更关注的是可获得材料的数量与质量本身，而最新版对此要求有所降低，更加关注“教师如何运用这些材料与儿童互动”。^〔8〕基于此，我们对研究结果的认识也应有所更新。例如，空间与设施子领域的得分及其变化并不仅仅反映了空间大小或设备多少这类硬件问题，更反映了教师在空间中是如何运用材料与儿童互动的。从这个意义上来说，基于《幼儿学习环境评估量表（第三版）》所开展的评价是一种全过程的质量评价，每一个子领域均渗透着过程质量的内核，不应割裂看待。

当然，这种全过程质量理念对评估与改进均提出了更大挑战。基于《评估指南》的基本原则，开展全过程质量评估的关键是坚持“以儿童为本、满足儿童需要”，并将其作为评价所有教育行为的基点；在此基础上，最关键的不是自上而下地“空降”评价标准，而应当由园所管理者和实践者在自我评估的研究范式下，达成内部一致的质量观、评价观，深入挖掘隐藏在园所内部、班级中、具体情境里的隐性质量标准，逐渐形成适宜每一个园所的显性标准，以不断提升教师评估的专业自觉，^〔9〕将全过程质量评估落到实处。

囿于追踪研究本身的特点和现实情况，本研究存在一定局限。一是研究样本虽然尽量覆盖上海市不同区域、不同级别的园所，但数量有限，因此有关不同级别园所的结果与判断仅限于对样本园所的分析。二是《幼儿学习环境评估量表（第三版）》虽然具有较强的研究优势，但在文化适宜性，尤其是本研究中的适宜性还有待探讨，未来研究需要结合国家和上海政策研制本土评估工具。三是本研究的发现反映的是数据采集期的情况。近几年上海市在幼儿园内涵建设方面出台了许多新的举措，迈出了更大的步伐。这使得本研究中呈现的某些问题可能趋于消弭，但也有新的问题开始呈现，有待持续推进跟踪研究。

参考文献：

〔1〕经济合作与发展组织（OECD）教育团队.强壮开端Ⅳ:早期教育与保育的质量监测〔M〕.胡文娟,等,译.北京:北京师范大学出版社,2019:56-57.

〔2〕〔8〕HARMS T,CLIFFORD R M,CRYER D.Early childhood environment rating scale,third edition〔M〕.New York:Teachers College Press,2015:2-4.

〔3〕李琳,范洁琼.基于ECERS-3评量表的师幼互动质量分析及改进策略〔J〕.学前教育,2018(11):4-9.

〔4〕李琳.幼儿园一日生活过渡环节质量分析及其改进策略〔J〕.福建教育,2018(3):17-19.

〔5〕高敬,周洪飞,陈雪.上海市幼儿园课程领导力的现状与思考〔J〕.上海教育科研,2014(11):47-50.

〔6〕冯婉桢.雁行发展与区域学前教育资源微观配置效率的提升研究〔J〕.基础教育,2018(2):40-46.

〔7〕PHILLIPS D,MEKOS D,SCARR S,et al.Within and beyond the classroom door:Assessing quality in child care centers〔J〕.Early Childhood Research Quarterly, 2001,15(4):475-496.

〔9〕刘昊.幼儿园教育质量自我评价的学理逻辑与实践路径〔J〕.教育测量与评价,2020(1):17-22.

图文编辑/张冰冰

图片/网络

⊙文章原载于《幼儿教育·教育科学》2022年第7、8期；欢迎转发朋友圈，如需转载请后台输入“授权”。

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