教育生态学理论认为，小学和幼儿园之间本身存在着一个鸿沟，而我们做的工作不仅仅是为儿童插上“翅膀”，更重要的是填平托幼机构和小学之间的鸿沟，降低幼小衔接的坡度，实现平稳过渡。
降低幼小衔接的坡度，课程衔接是关键。幼儿园和小学之间的衔接并不是单方面的靠拢，更是两者的共同努力。但往往，大家只看了自己一方所做的努力。那么，目前幼儿园与小学课程衔接的现状是什么？小学课程改革又有哪些趋势？幼儿园在幼小衔接上又应做到何种程度？
五月，在四川省教育厅、成都市教育局主办的《幼小衔接专题培训》会上，来自北京师范大学教育学部教授冯晓霞就幼小衔接的话题进行了分享，一起来看看冯教授在现场都有哪些精彩观点。
冯晓霞
北京师范大学教育学部教授、博士生导师，中国学前教育研究会学术委员会副主任，中国学前教育研究会前任理事长
幼小衔接不只是我们国家在关注，应该说这是全世界都特别关注的问题。
为了解决这个问题，教育部2021年3月印发了《关于大力推进幼儿园和小学科学衔接的指导意见》（简称《指导意见》，其中指出：
“深化基础教育课程改革，建立幼儿园和小学科学衔接的长效机制”“坚持双向衔接”“幼儿园和小学协同合作，科学做好入学准备和入学适应，促进儿童顺利过渡”。强调“改变衔接意识薄弱、小学和幼儿园教育分离的状况，建立幼小协同合作机制，为儿童搭建从幼儿园到小学过渡的阶梯，推动双向衔接。”
从这些意见当中我们可以看到，解决“顺利过渡”的问题需要从两个角度来进行，一是对儿童个体进行入学准备教育和入学适应教育，二是两个学段的教育本身要改变缺乏连贯性和相互分离的情况，相互衔接。
我们不能让小学和幼儿园之间本身存在着鸿沟，而我们仅仅是为儿童插上“翅膀”，更重要的是填平托幼机构和小学之间的鸿沟，降低幼小衔接的坡度，实现平稳过渡。
对此，经合组织（OCED）在报告《强壮开端Ⅴ：幼小衔接》中强调：致力于让学校为儿童入学做好准备，而非让儿童做好入学准备。
如何填平幼儿园与小学之间的鸿沟？课程衔接非常重要。课程是学校教育的实质所在，是学校教育的核心。从这个角度来说，幼儿园和小学要建立两者衔接的长效机制，重视课程设计，不仅仅是让孩子做好入学准备或入学实验的教育。
从幼小课程的对比中我们就可以看到差异所在。
那我们如何才能搭建从幼儿园到小学过渡的阶梯，推动课程的双向衔接？
第一是要进行入学适应教育。2022年教育部最新颁布的《义务教育课程方案》指出：在小学一年级第一学期安排必要的入学适应教育，适当利用地方课程、校本课程和综合实践活动课时组织开展入学适应活动，对学生学习、生活和交往进行指导。
学科课程标准修订的时候也强调：“要注重幼小衔接，减缓坡度，降低难度，增强学习的趣味性和吸引力，并要求落实到课程目标、内容、教学要求、教育评价以及教材编写要求的各个部分。”比如《义务教育数学课标》特别提出：“在一年级第一学期的入学适应期，利用生活经验和幼儿园相关活动经验，通过具体形象、生动活泼的活动方式学习简单的数学内容。这期间的主要目标包括：认识20以内的数，会20以内数的加减法 （不含退位减法）；能辨认物体和简单图形的形状，会简单的分类；解决日常生活中的简单问题；对数学学习产生兴趣并树立信心。”
第二是关注入学前儿童的学习与发展，加强与《幼儿园教育指导纲要》和《3–6岁儿童学习与发展指南》的衔接。新课标明确提出要“注重幼小衔接，科学评估学前教育结束后学生在健康、语言、社会、科学、艺术等领域的发展水平，强调要科学评估；合理设计小学一至二年级的课程，注重活动化、游戏化、生活化的学习设计。”
这种活动化、游戏化、生活化本身，也是幼儿园教育的基本特点，而且特别提到“加强课程内容与学生经验、社会生活的联系，强化学科内知识整合，统筹设计综合课程和跨学科主题学习，加强综合课程建设，完善综合课程科目设置，注重培养学生在真实情境中综合运用知识解决问题的能力，开展跨学科主题教学，强化课程协同育人功能。”
这一系列深化小学课程改革的要求，与幼儿园课程特点的比较接近，可以说体现了义务教育阶段，特别是小学，向幼儿园课程的靠拢和主动衔接。
一直以来，我们认为幼儿园比较注重幼小衔接，尤其是在入学准备上。新课标的颁布让我觉得我们仍需继续努力。
首先。幼儿园也要进一步关注并且理解《纲要》《指南》与义务教育课程标准之间的衔接性。《纲要》《指南》中不仅包含了入学准备的要求，也在一定程度上体现了与小学课程的衔接。不管是《纲要》还是《指南》，在研究的过程当中都充分参考和对照了小学低年级的课程标准。
通过对照可以发现，《指南》和小学一二年级的指标具有较高的对应性。幼儿园没有像小学一样提出素养要求，但其实类似思想却在数学认知当中有所体现。比如充分感知生活中数学的有用和有趣，能发现生活中许多问题都可以用数学的方法来解决，能感知区分物体的大小、多少、高矮长短等量方面的特点，和新课标中的“三会”实际都有着共同之处。
义务教育阶段的语文新课标还提出语文的四个核心素养：文化自信、语言运用、思维能力和审美创造。而在幼儿园中具体表现为对中华文化研究的引导，对中华文化的生命力有信心，具体包括文化认同、文化积淀、文化理解、文化参与等等。
语文新课标提出的四个核心素养，也具体引导课程目标设计、学段要求，以及内容组织，甚至评价发展。
这样的语文新课标和《指南》中语言领域的学习发展要求之间也能相互对应。虽然在幼儿园里没有专门的识字和写字模块，但阅读欣赏、交流表达以及思维能力的培养，在指南的语言领域也有着具有影响力的表现。
当然幼儿园主要是口语教育，倾听和表达也是交流中非常重要的部分。在幼儿园的语言教学当中，语言和社会领域相结合的教育当中，也渗透着像革命文化、社会主义先进文化，国内外优秀文学、科普等内容。
在小学语文的六大任务群：文字积累，阅读、口语交流、文学阅读和创意表达、思辨性阅读和表达以及整本书阅读，幼儿园都在实践，甚至包括语言的跨学科学习。?
所以我们可以看到《指南》和小学低年级课标之间的衔接性，为缩小幼小课程差距奠定了良好的基础。义务教育新课标对学生的核心素养，尤其是学科核心素养的新要求，对幼儿园教育也提出了一定的挑战。
改革的号角已经吹响，幼儿园和小学的课程衔接是一个大趋势。我认为要做好幼儿园和小学之间的衔接，首先要强化衔接意识。强化衔接意识的表现，就是辩证看待幼儿期的学习与发展。
辩证唯物主义的儿童心理发展观认为，发展“既是一个连续的、不可截然分割的过程，又是一个可呈现出年龄阶段特征的过程，故可以划分为若干个相对独立的年龄阶段，其年龄阶段特征既是相互连接的，又是相互渗透的。”
我们可以通过“反应-年龄曲线图”发现，幼儿发展是连续性与阶段性的统一。
这个观点是一个耳熟能详的常识，但在实践中我们对待儿童学习与发展的看法却往往比较绝对，过于强调发展的阶段性，而忽视了发展的连续性。只有既看到发展的阶段性对儿童学习方式的制约，又看到连续性的影响，把握好两者的辩证关系，才能真正理解幼小衔接的内在逻辑。
儿童发展的阶段性决定了不同年龄阶段自有其适合的基本学习和教学方式。正如维果茨基所指出的，儿童的学习存在着若干由年龄特征所制约的方式。他认为3岁前儿童只能按照“自己的大纲”进行“自发型”学习，成人的指导只能追随儿童的节奏进行，故其学习方式可称为“自发型”学习；六七岁以后儿童的发展，尤其是自我调控和逻辑思维能力的发展，使他们可以按照“学校的大纲”进行“反应型”学习；而3-7岁儿童的发展水平决定了他们的学习处于二者之间的过渡位置，即从自发型向反应型过渡的“自发—反应型”学习。
儿童发展的连续性则决定了相邻阶段年龄特征及学习方式之间的相互连接和相互渗透，也导致同一年龄阶段内学习方式以及教学方式的变化。维果茨基强调要用发展的眼光看待学前期的学习与教学，他认为，学前初期儿童更多地表现出“自发型”学习的特征，而在末期逐渐增加了“反应型”学习的特征。
维果斯基指出，学校对学前儿童的要求之一是“做好接受学科教学的准备”，因此，幼儿园教育必须从学校对学前教育的要求和学前儿童发展的可能性两方面去寻找结合点。这个近百年前提出的观点现在越来越被国际学前领域认可。
全美幼教协会的一份文件写道，“许多研究充分证明，儿童的认知能力在5-7岁时会发生重大的转变……在整个转变期和转变后，儿童的个人责任感，自我定向能力和逻辑思维能力日益增强……‘5-7岁的变化’影响儿童在身体、社会性与情感、认知、语言等方面的发展，同时影响儿童的‘学习方式’……在这一年，最好的状态是，学前班的经验能够培养幼儿形成积极的学习方式，使他们为更加严格的小学学业期望做好准备”。
这一阶段最好的状态是学前班的经验能够培养幼儿形成积极的学习方式，使他们为更加严格的小学学业期望做好准备。
从我国《指南》各领域学习与发展目标典型年龄表现的描述中，可以看到对幼儿的有意性、抽象概括性、批判性思维等方面的要求在逐渐提高，也反映了对那些正在成熟而尚未成熟的心理发展过程的关注，也体现了向小学学习方式和教学要求（任务导向、间接经验学习为主等）的过渡与衔接。
幼儿园课程活动可以从不同角度进行分类。我国一般将幼儿园课程活动分为生活、游戏、教学三类，这是从活动性质的角度划分的。这种划分与幼儿园教师日常工作结合紧密，有一定的益处，但实践中的有些活动（如幼儿在阅读区的自主阅读）却较难按照这种分类方式归类。
受英国“有效的学前教育项目”（EPPSE）的启发，我们还可以从发起和主导者的角度，将课程活动分为儿童发起的活动、儿童发起教师拓展的活动和教师发起的活动三类。
儿童发起的活动。儿童自己决定活动的内容、方式方法和走向。它所实现的目标往往比较笼统、模糊，且指向长远，不可能立竿见影，在儿童的活动当中逐渐地接近或者实现。
教师在这种情况下只是支持者或者间接引导，没有办法通过设计和控制活动来达到精准的目标。但是我们能够通过创设环境、材料投放等方式来影响儿童活动，让他们在充满积极主动的探索、交往、解决问题的过程中，潜移默化地建构和积累学习经验，形成良好的学习品质，自主成长。
幼儿发起、教师拓展的活动。我们可以把它称作是指导性游戏、生成教学等。这一类活动的目标一开始仍带有模糊性，但教师的介入可能会使这个目标逐渐清晰，并且引导向课程目标，这一类活动所实现的目标具有灵活性、生成性的特点。教师的作用就是支持、合作、引导，并在认真观察、分析、判断幼儿行为的基础上，有目的地把课程目标注入到幼儿自发的活动中，将原本自主建构的学习经验与社会文化建立起相对密切的联系。
这种情况下老师的介入可能会产生两种结果。一种是拓展深化自发活动，包括我们自发游戏和指导性学习；另一种则是进行生成教学。
教师发起的活动。在集体教学、教学游戏中具有清晰明确的活动目标，计划性较强，对幼儿的学习与发展具有更加积极的促进和引导作用。教师有着主导地位，帮助儿童获得自发学习中所不能或不易获得的学习经验，或者帮助梳理、提升自发获得的散在经验，并促进经验的迁移，体现“教学要引领发展”的思想。这时集体教学就显示出了它的优势，能让每个孩子都公平地接触到应该学习的基本内容，获得最基本、最关键的核心经验，达成学习与发展的基本目标。
这三类活动在幼儿园课程中都是不可或缺的。“有证据表明，儿童主导的活动和教师主导的活动在儿童的学习与发展中具有同样重要的作用。儿童既从自发自主的活动中受益，也从教师计划与结构化活动、项目和经验中受益”，“适合儿童发展的教育实践，应在成人主导和儿童主导的活动之间提供最佳平衡。”
怎样算是在成人主导（教学为主）和儿童主导的活动（游戏为主）之间提供了最佳平衡？英国“有效的学前教育项目”(EPPSE)关于优质课程活动结构及其比例的研究或许有一定的启发性。
英国“有效的学前教育项目”(EPPSE)良好与优质课程活动结构比例
但这项研究毕竟反映的是英国学前教育的情况。在我国，从有利于幼小课程衔接的角度看，各类课程活动的“最佳平衡”又该是什么样的？怎样做才有利于缓解两个学段“以游戏为基本活动”和“以课堂教学为主要形式”之间的矛盾，体现“过渡性”？
个人认为，这个问题比较难用简单的数学方法解决，更不可能用“小学化”的方式来解决。而进一步加深理解和贯彻落实《指南》，将其学习与发展目标落实到各类课程活动中；同时关注小学课标，努力建立二者之间的联系，消减以往幼小课程中存在的突出矛盾，提升活动质量，或许更有利于幼儿园课程与新课标下的小学课程的衔接。
以社会比较关注的幼儿识字问题为例。《纲要》《指南》都没有对幼儿提出识字的要求，只强调培养对文字符号的兴趣，甚至指出“用机械记忆和强化训练的方式让幼儿过早识字不符合其学习特点和接受能力”。而小学一二年级语文课标不仅提出喜欢学习汉字的目标，还明确提出识字、写字的量化要求，并指出应将汉字作为文化载体之一，从小培养学生的文化自信。
这种情况下，幼儿园课程可以怎样实现与小学课程的衔接与过渡？印度开国总理尼赫鲁鼓励女儿学习汉语时说：“世界上有一个伟大的国家，她的每个字，都是一首优美的诗，一幅美丽的画。这个国家就是中国。”我们是不是还可以说，每个汉字都有一段故事，都体现中国人的智慧和审美情趣。因此，幼儿园完全可以利用汉字的象形、会意、形声等特点开展一些有趣的活动，让幼儿真切感受汉字的神奇与美妙，激发学习、探究汉字的欲望。
象形文字演变示意图
也可以结合图画讲汉字故事，如，“休”字，由“人”和“木”组成。古代劳动人民在田间劳作累了之后，会在树下直直腰，乘乘凉，“人倚树而息”，这就是汉字休息的“休”的来源。
这些活动既符合幼儿的学习方式与特点，萌发他们学习文字的兴趣，又可以让幼儿体味中华文化的博大精深，激发民族自豪感，同时很好地体现了两个学段的课程衔接和过渡。
如果我们认真研究分析《指南》和小学低年级的《课标》，找出二者的衔接点和适宜的学习活动方式，充分发挥各种活动在落实学习与发展目标中的独特功能，合理组织与安排，或许就能较好地解决幼小课程衔接的问题。因此，重要的并不在于规定哪种类型活动在课程中占多少比例（当然，底线要求还是要有的），关键在于提高各类课程活动质量。
近年来，“高水平的游戏”一词开始频繁出现在国际上一些有关学前教育的著作和文章中。如《0-8岁儿童发展适宜性教育》的“《立场声明》中的关键因素”部分就指出，“高水平游戏的复杂性和参与性有助于儿童认知、社会性和情感的发展，因此早期教育机构要为儿童提供开展高水平游戏的机会”。
高水平的游戏包含着更多的学习，尤其是深度学习，确实为幼儿思维能力、学习品质的发展、新经验新概念的获得、运用或迁移已有经验来解决问题的能力、创造性的发挥等提供了机会。
但不能否定的是，从幼小课程衔接的角度看游戏，有几个问题还是值得关注和商榷的：
（1）幼儿在游戏中的经验（活动经历）有时可能是无意识的，而不能进入意识层面的学习经验很难成为有效的经验。
（2）游戏经验往往具有很强的个体性，而学校要求所有儿童在入学时都要有共同的“底线经验”。
（3）游戏是幼儿受直接兴趣、内在动机驱动而产生的自发行为。幼儿园以游戏为基本活动相对强调顺应儿童的需要、尊重个体的兴趣；而义务教育以课堂教学为主，相对强调学习任务，文化传承，学生的学习相当程度上是按照“国家”的“标准化”课程要求进行的，不可能都符合幼儿的直接兴趣。这两者之间似乎存在着一个不易解决的矛盾。朱家雄教授就曾指出，“若能处理好顺应儿童发展的游戏和将儿童发展纳入社会轨道要求的教学两者之间的关系，就解决了幼小衔接中的关键难点”
如何将幼儿游戏中无意识的经历上升为有意识的经验、将个体性的经验转变成群体性经验？如何将直接兴趣支持的自发游戏动机引导向任务引导的自觉活动动机、如何将游戏中表现出的坚持性、意志力转变为学业学习中坚持性、意志力，还是个需要研究的问题。
“安吉游戏”有关游戏后个人撰写游戏故事以及集体分享与反思游戏经验的做法对解决上述（1）（2）问题极具启发性。同时，安吉游戏尤其是大班孩子们的高水平游戏也让我们看到了解决动机转换问题的希望。
这是孩子们自己设计的一个钻隧道的游戏，其基本玩法是要将轮胎推到由梯子搭成的斜坡的顶端，然后放手，让轮胎滚进并穿越下面的“隧道”。
完成这个游戏，孩子们需要解决不少问题，如怎样将这样一个很重的轮胎举上去，并且保持身体的平衡？怎样搭出一个方便上下、站稳且高度合适、有利于将轮胎举到“轨道坡顶”的平台？选择多大直径的轮胎更容易钻进“隧道”？还可以添加些什么设施能够让这个游戏更好玩、更有挑战性？从游戏设计到实施的每一步都需要孩子们一起思考、探索、试验，也都蕴含着重要的深度学习机会。
安吉游戏“钻隧道”
看到不少类似的游戏后，不由产生一种想法——高水平游戏有可能引发游戏动机转变。
幼儿最初的游戏行为无疑是由直接兴趣驱动的。但由于该游戏包含许多问题和挑战性的任务，必须一一解决，方可满足游戏需要。而幼儿解决问题完成任务后又必然会获得一种成功体验。久而久之，在后来的活动中，除了游戏兴趣的驱动外，成就动机（包括活动每一步中完成任务的需要）以及体验到胜任感、成就感的需要，都将成为一种驱动力。这种成就动机迁移到不同类型的活动（包括学习活动）中，就会使之在任何活动中都追求成功体验。具体到学习活动中，成就动机加上伴随年龄增长而产生的认识世界的需要，就可能会慢慢转换成学习兴趣。当然，目前这只是一个假设，是否成立还需要进一步研究、验证。
游戏动机向学习动机转换假设示意图
教学是幼儿园课程不可或缺的重要形式，更是两个学段课程衔接的重要桥梁。
小学新课标加强了对综合性、跨学科学习的要求，但估计其以学科教学为主的特点在相当长的时间里将依然存在，而且，小学的综合性、跨学科的学习无疑是建立在坚实的学科学习的基础上的。相对而言，幼儿园综合主题教学的学科基础相对比较薄弱，导致一些综合活动过于注重活动的形式，“热闹有余，成效不足”，学习的有效性不高。
如果说幼小课程需要相互衔接，幼儿园需要为儿童做好今后学科学习的准备，那么，作为幼儿园主要教学形式的综合主题活动是否更应该承担起这个任务？如何承担？
在幼儿园课程改革中，对于“分”与“合”的关系问题，我们没有足够的重视，也缺乏认真而充分的研究，常常做的是些比较简单化的处理。必须看到，“综合”是符合幼儿生活世界、符合其认知方式、有利于进行理解性学习的教学方式。但它并不排斥学科（领域）内容。相反，“综合”恰恰是在“学科”基础之上的。
“跨学科教学法允许每个学科领域保留其核心的概念、程序和认识论结构；同时，在各学科内容领域和发展领域之间建立丰富的联系，也包括了建立这种联系的许多教学法。“
”幼儿园教师应当掌握学科内容（包括核心概念、研究方法和工具、学科结构）以及幼儿园课程的学科资源 ；掌握教学法知识 ，包括幼儿是如何学习各门学科的，每门学科的学习轨迹，如何利用这些知识来支持幼儿在各学科领域的学习……”同时，“通过应用、扩展、整合和更新学科内容知识、课程内容资源知识和学科教学法知识来调整教学实践 。“
不了解、不能把握学科知识，综合活动入学准备课程衔接就会受影响。如果不了解学科或领域的基本概念、核心经验、学习路径，那么综合活动就会沦于形式，处于一种原始的混沌状态。
《纲要》《指南》的“领域”即是按照幼儿的基本学习内容来划分的。其中包含着各个学习领域的关键概念与核心经验。而“综合”则是打通这些内容之间的壁垒，建立有机联系的组织方式。
强调在学科基础上的整合，不是回到“分领域教学”的老路，而是在综合中落实《指南》中各领域的关键内容，从“学习经验”方面加强幼小课程衔接，其保持连续性、连贯性。
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