深度学习和浅层学习是两种并存的学习策略，都会对个体学习产生重要影响，在个体成长和发展过程中有着不可或缺的作用。美国教育心理学家弗伦斯·马顿（Ference Marton）和罗杰·萨尔乔（Roger Saljo）认为，“试图记住事实表达并识记的学习策略为 浅层学习，试图理解内在思想和学术内涵、对已有知识进行批判性互动、探寻知识逻辑意义的学习策略为深度学习”。
从上面的表述不难看出，深度学习强调在意义理解的基础上进行批判性思考、迁移应用和创新创造，吻合当下人工智能时代对人才和教育变革的要求。多年来，在基础教育领域，深度学习一直是一个被人们热烈议论的话题。在中国知网输“幼儿深度学习”进行搜索，发现有97篇学术期刊文章和60篇学位 论文。由此可见，深度学习是学前教育领域方兴未艾的话题。
基础教育领域对深度学习的“热追”，除了时代要求外，还与每个人在应试教育中深刻体验到的挫败、痛苦有关，与大家对基础教育评估中过度注重记忆大量“死知识”的不满有关。
幼儿阶段的深度学习与基础教育改革有关，更与学前教育领域在满足了规模发展之后对质量的追求有关。自2016年冯晓霞教授在中国学前教育研究会学术年会上分享了《区域游戏中的深度学习》讲座之后，“深度学习”就成为很多幼儿园园长和教师感兴趣的话题，中国学前教育研究会“十四五”课题申报中就有许多课题与此相关，如“一日生活中的深度学习研究”“区域活动中的深度学习研究”“自主游戏中的深度学习研究”“绘本阅读中的深度学习研究”。
关于幼儿阶段的深度学习，幼儿教师需要关注以下几点。
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正确理解深度学习的内涵
幼儿的深度学习，一般表现为幼儿在较长的一个时段内自主探究某些物体或现象， 具有强烈的兴趣，高度投入，能自觉迁移和运用已有经验，最终解决实际问题的有意义的学习过程。在认知层面，它强调问题解决能力的培养；在动机层面，它强调积极情绪的激发与维持；在社会文化层面，它强调人际互动中的沟通与支持。因此，幼儿深度学习的过程“以问题解决为导向，以积极情绪为动力，以动手制作为依托，以同伴合作为支撑，以评价反思为主轴”。
关注幼儿阶段的深度学习是教育应该追求的目标，也是教育改革从关注教师的“教” 转而关注幼儿的“学”的必然。但是，我们不应过度追捧它，“要意识到深度学习一直存在于幼儿园当中，并不新奇，目前幼儿园教育强调的主动学习取向和深度学习是一致的。 应避免对深度学习的概念做过度的解读，规避过度强调深度学习给教师带来的额外困扰和负担”。
此外，幼儿阶段的深度学习与浅层学习并不对立。我们不应一概拒绝浅层学习，因为有些词汇、概念、规则和社会常识需要幼儿识记，它们将有助于幼儿更好地理解某些事物和现象，助推幼儿进行深层次的探究和对话，让幼儿的“深度”思考有基础、有积累，有不断提高的可能。我们反对的是一味地强调静态知识的记忆和背诵，忽略幼儿学习的主动性、情境性和动态性特点以及扼杀幼儿学习热情和积极性的做法。
教师能够领会和深刻把握《幼儿园工作规程》《3—6岁儿童学习与发展指南》《幼儿 园教育指导纲要（试行）》等文件的精神，理解幼儿学习的主要特点和路径，并贯彻落实到自己的行动中，即使不提“深度学习”一词，其教学也是对幼儿深度学习理念的践行。
现阶倡导以幼儿为中心的自主学习和自主游戏，注重让幼儿通过直接感知、亲身体验和操行学习使行学习。无论是新西兰学习故事，还是主题活动、方案教学、课程游戏化都有深度学习的影子，安吉游戏和生成课程更是深度学习的代表。
02/
最大限度地保护与支持幼儿的自主学习意愿
深度学习很多时候发生在幼儿的自主活动中，是幼儿追随自己的兴趣持续探究、寻求问题解决方案的过程和结果。冯晓霞教授在谈及深度学习时，引用了山东省青岛市实验幼儿园孩子们的案例。
孩子们在参观了青岛市的五四广场之后，自主生成了主题建构游戏——“五月的风”。刚开始时，孩子们根据以往建构经验搭成一个上下一样粗的建筑，后来对比图片后发现“五月的风”两端细、中间粗、呈螺旋状，于是他们拆除重建，在重建的过程中又遇到平衡和稳定等诸多问题，但他们都通过不断地尝试解决了。幼儿在搭建过程中表现出的积极主动性令人印象深刻，这与游戏来自幼儿自己的兴趣和选择有极大的关系。
当然，我们并不反对集体教学活动，认为集体教学活动一样可以促进幼儿的深度学习，关键在于教学的方式方法和教学过程能否引发幼儿学习的自主性和热情，教师不可“满堂灌”。
南京师范大学王海英教授指出：“如果我们在陪伴幼儿学习和成长中，没有课程留白、环境留白、策略留白、材料留白的意识，我们很难引导孩子进行深度学习。留白就是留有余地，制造出一种神秘感，这样孩子才会有一种强烈的好奇心，有卷入活动的欲望。”
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在一日生活中促进幼儿的深度学习
幼儿的深度学习不只存在于教学活动和游戏活动中，一日生活的每个环节都可以促进幼儿的深度学习。幼儿园一日生活的每个环节都蕴含自主学习的契机，都可以成为幼儿自主学习的场域。当教师深入观察幼儿在生活活动、区域活动、游戏活动、教学活动中的各种表现时，他们都可以找到推进幼儿深度学习的机会和元素。
比如，幼儿每天早上入园时都会签到、点名，不同的班级可以根据幼儿的年龄特点选择不同的签到和点名方式，还可以邀请幼儿自主记录和统计每天班级的人数，包括男孩和女孩的人数、各小组的人数，或者比较一周中每天到园的人数。此外，大班幼儿还可以尝试制作统计表。这类活动不仅可以让幼儿学习观察、分类、记录、统计等技能， 还可以帮助幼儿习得比较分析、概括抽象、探寻规律等深度学习的策略。
南京师范大学王海英教授在某一次讲座中提到，“要让一次学习的结果成为二次学习 的对象，让二次学习的结果变成三次学习的对象”。这个观点，值得幼儿园教师学习和借鉴。比如，前文案例中幼儿的签到表、画的符号、记录的问题都可以成为幼儿后续学习的对象。它们可以用来布置互动墙面，也可以装订成册成为幼儿的读物，还可以作为团体反思的源头和载体，引发幼儿更深入的探究、思考或对话。
此外，教师需要做有心人，能够观察到日常生活中的偶发性事件，并敏锐地把握事件中蕴含的学习价值，推动幼儿的持续探究和思考。教师也需要具备基本的师幼互动策略，善于把“日常的互动”变为“有力的互动”，通过有力的师幼互动拓展幼儿的学习， 挑战幼儿的思维。
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结语
总之，一方面，教师需要理解和把握幼儿深度学习的特征，具有观察幼儿并进行专业思考的意识和能力；另一方面，教师自身要具备深度学习的意识，善于发现日常活动中蕴含的学习价值，推动幼儿层层递进式地探索和思考，使其学习变成具有发展意义的 深度学习。
因为对汉语词义的理解，“深度学习”的“深”很容易误导教师，或者让幼儿教师感到困惑和焦虑，所以，我们很欣慰地看到2022年2月颁布的《幼儿园保育教育质量评估 指南》并没有使用“深度学习”一词，而是使用“有意义的学习”一词：发现和支持幼儿有意义的学习，采用小组或集体的形式讨论幼儿感兴趣的话题，鼓 励幼儿表达自己的观点，提出问题、分析解决问题，拓展提升幼儿日常生活和游戏中的经验。——《幼儿园保育教育质量评估指南》
注：本文节选自董旭花教授《自主学习——支持幼儿成为热情主动的终身学习者》
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