冯晓霞：北京师范大学教授
从这些意见当中我们可以看到，解决“顺利过渡”的问题需要从两个角度来进行，一是对儿童个体进行入学准备教育和入学适应教育，二是两个学段的教育本身要改变缺乏连贯性和相互分离的情况，相互衔接。
我们不能让小学和幼儿园之间本身存在着鸿沟，而我们仅仅是为儿童插上“翅膀”，更重要的是填平托幼机构和小学之间的鸿沟，降低幼小衔接的坡度，实现平稳过渡。
从幼小课程的对比中我们就可以看到差异所在。
那我们如何才能搭建从幼儿园到小学过渡的阶梯，推动课程的双向衔接？
第一是要进行入学适应教育。2022年教育部最新颁布的《义务教育课程方案》指出：在小学一年级第一学期安排必要的入学适应教育，适当利用地方课程、校本课程和综合实践活动课时组织开展入学适应活动，对学生学习、生活和交往进行指导。
通过对照可以发现，《指南》和小学一二年级的指标具有较高的对应性。幼儿园没有像小学一样提出素养要求，但其实类似思想却在数学认知当中有所体现。比如充分感知生活中数学的有用和有趣，能发现生活中许多问题都可以用数学的方法来解决，能感知区分物体的大小、多少、高矮长短等量方面的特点，和新课标中的“三会”实际都有着共同之处。
义务教育阶段的语文新课标还提出语文的四个核心素养：文化自信、语言运用、思维能力和审美创造。而在幼儿园中具体表现为对中华文化研究的引导，对中华文化的生命力有信心，具体包括文化认同、文化积淀、文化理解、文化参与等等。
语文新课标提出的四个核心素养，也具体引导课程目标设计、学段要求，以及内容组织，甚至评价发展。
这样的语文新课标和《指南》中语言领域的学习发展要求之间也能相互对应。虽然在幼儿园里没有专门的识字和写字模块，但阅读欣赏、交流表达以及思维能力的培养，在指南的语言领域也有着具有影响力的表现。
儿童发展的连续性则决定了相邻阶段年龄特征及学习方式之间的相互连接和相互渗透，也导致同一年龄阶段内学习方式以及教学方式的变化。维果茨基强调要用发展的眼光看待学前期的学习与教学，他认为，学前初期儿童更多地表现出“自发型”学习的特征，而在末期逐渐增加了“反应型”学习的特征。
全美幼教协会的一份文件写道，“许多研究充分证明，儿童的认知能力在5-7岁时会发生重大的转变……在整个转变期和转变后，儿童的个人责任感，自我定向能力和逻辑思维能力日益增强……‘5-7岁的变化’影响儿童在身体、社会性与情感、认知、语言等方面的发展，同时影响儿童的‘学习方式’……在这一年，最好的状态是，学前班的经验能够培养幼儿形成积极的学习方式，使他们为更加严格的小学学业期望做好准备”。
幼儿园课程活动可以从不同角度进行分类。我国一般将幼儿园课程活动分为生活、游戏、教学三类，这是从活动性质的角度划分的。这种划分与幼儿园教师日常工作结合紧密，有一定的益处，但实践中的有些活动（如幼儿在阅读区的自主阅读）却较难按照这种分类方式归类。
受英国“有效的学前教育项目”（EPPSE）的启发，我们还可以从发起和主导者的角度，将课程活动分为儿童发起的活动、儿童发起教师拓展的活动和教师发起的活动三类。
教师在这种情况下只是支持者或者间接引导，没有办法通过设计和控制活动来达到精准的目标。但是我们能够通过创设环境、材料投放等方式来影响儿童活动，让他们在充满积极主动的探索、交往、解决问题的过程中，潜移默化地建构和积累学习经验，形成良好的学习品质，自主成长。
幼儿发起、教师拓展的活动。我们可以把它称作是指导性游戏、生成教学等。这一类活动的目标一开始仍带有模糊性，但教师的介入可能会使这个目标逐渐清晰，并且引导向课程目标，这一类活动所实现的目标具有灵活性、生成性的特点。教师的作用就是支持、合作、引导，并在认真观察、分析、判断幼儿行为的基础上，有目的地把课程目标注入到幼儿自发的活动中，将原本自主建构的学习经验与社会文化建立起相对密切的联系。
英国“有效的学前教育项目”(EPPSE)良好与优质课程活动结构比例
象形文字演变示意图近年来，“高水平的游戏”一词开始频繁出现在国际上一些有关学前教育的著作和文章中。如《0-8岁儿童发展适宜性教育》的“《立场声明》中的关键因素”部分就指出，“高水平游戏的复杂性和参与性有助于儿童认知、社会性和情感的发展，因此早期教育机构要为儿童提供开展高水平游戏的机会”。
高水平的游戏包含着更多的学习，尤其是深度学习，确实为幼儿思维能力、学习品质的发展、新经验新概念的获得、运用或迁移已有经验来解决问题的能力、创造性的发挥等提供了机会。
但不能否定的是，从幼小课程衔接的角度看游戏，有几个问题还是值得关注和商榷的：
（1）幼儿在游戏中的经验（活动经历）有时可能是无意识的，而不能进入意识层面的学习经验很难成为有效的经验。
（2）游戏经验往往具有很强的个体性，而学校要求所有儿童在入学时都要有共同的“底线经验”。
（3）游戏是幼儿受直接兴趣、内在动机驱动而产生的自发行为。幼儿园以游戏为基本活动相对强调顺应儿童的需要、尊重个体的兴趣；而义务教育以课堂教学为主，相对强调学习任务，文化传承，学生的学习相当程度上是按照“国家”的“标准化”课程要求进行的，不可能都符合幼儿的直接兴趣。这两者之间似乎存在着一个不易解决的矛盾。朱家雄教授就曾指出，“若能处理好顺应儿童发展的游戏和将儿童发展纳入社会轨道要求的教学两者之间的关系，就解决了幼小衔接中的关键难点”
如何将幼儿游戏中无意识的经历上升为有意识的经验、将个体性的经验转变成群体性经验？如何将直接兴趣支持的自发游戏动机引导向任务引导的自觉活动动机、如何将游戏中表现出的坚持性、意志力转变为学业学习中坚持性、意志力，还是个需要研究的问题。
“安吉游戏”有关游戏后个人撰写游戏故事以及集体分享与反思游戏经验的做法对解决上述（1）（2）问题极具启发性。同时，安吉游戏尤其是大班孩子们的高水平游戏也让我们看到了解决动机转换问题的希望。
这是孩子们自己设计的一个钻隧道的游戏，其基本玩法是要将轮胎推到由梯子搭成的斜坡的顶端，然后放手，让轮胎滚进并穿越下面的“隧道”。
完成这个游戏，孩子们需要解决不少问题，如怎样将这样一个很重的轮胎举上去，并且保持身体的平衡？怎样搭出一个方便上下、站稳且高度合适、有利于将轮胎举到“轨道坡顶”的平台？选择多大直径的轮胎更容易钻进“隧道”？还可以添加些什么设施能够让这个游戏更好玩、更有挑战性？从游戏设计到实施的每一步都需要孩子们一起思考、探索、试验，也都蕴含着重要的深度学习机会。
安吉游戏“钻隧道”
看到不少类似的游戏后，不由产生一种想法——高水平游戏有可能引发游戏动机转变。
幼儿最初的游戏行为无疑是由直接兴趣驱动的。但由于该游戏包含许多问题和挑战性的任务，必须一一解决，方可满足游戏需要。而幼儿解决问题完成任务后又必然会获得一种成功体验。久而久之，在后来的活动中，除了游戏兴趣的驱动外，成就动机（包括活动每一步中完成任务的需要）以及体验到胜任感、成就感的需要，都将成为一种驱动力。这种成就动机迁移到不同类型的活动（包括学习活动）中，就会使之在任何活动中都追求成功体验。具体到学习活动中，成就动机加上伴随年龄增长而产生的认识世界的需要，就可能会慢慢转换成学习兴趣。当然，目前这只是一个假设，是否成立还需要进一步研究、验证。
游戏动机向学习动机转换假设示意图
教学是幼儿园课程不可或缺的重要形式，更是两个学段课程衔接的重要桥梁。
小学新课标加强了对综合性、跨学科学习的要求，但估计其以学科教学为主的特点在相当长的时间里将依然存在，而且，小学的综合性、跨学科的学习无疑是建立在坚实的学科学习的基础上的。相对而言，幼儿园综合主题教学的学科基础相对比较薄弱，导致一些综合活动过于注重活动的形式，“热闹有余，成效不足”，学习的有效性不高。
如果说幼小课程需要相互衔接，幼儿园需要为儿童做好今后学科学习的准备，那么，作为幼儿园主要教学形式的综合主题活动是否更应该承担起这个任务？如何承担？
在幼儿园课程改革中，对于“分”与“合”的关系问题，我们没有足够的重视，也缺乏认真而充分的研究，常常做的是些比较简单化的处理。必须看到，“综合”是符合幼儿生活世界、符合其认知方式、有利于进行理解性学习的教学方式。但它并不排斥学科（领域）内容。相反，“综合”恰恰是在“学科”基础之上的。
“跨学科教学法允许每个学科领域保留其核心的概念、程序和认识论结构；同时，在各学科内容领域和发展领域之间建立丰富的联系，也包括了建立这种联系的许多教学法。“
”幼儿园教师应当掌握学科内容（包括核心概念、研究方法和工具、学科结构）以及幼儿园课程的学科资源 ；掌握教学法知识 ，包括幼儿是如何学习各门学科的，每门学科的学习轨迹，如何利用这些知识来支持幼儿在各学科领域的学习……”同时，“通过应用、扩展、整合和更新学科内容知识、课程内容资源知识和学科教学法知识来调整教学实践 。“
不了解、不能把握学科知识，综合活动入学准备课程衔接就会受影响。如果不了解学科或领域的基本概念、核心经验、学习路径，那么综合活动就会沦于形式，处于一种原始的混沌状态。
《纲要》《指南》的“领域”即是按照幼儿的基本学习内容来划分的。其中包含着各个学习领域的关键概念与核心经验。而“综合”则是打通这些内容之间的壁垒，建立有机联系的组织方式。
强调在学科基础上的整合，不是回到“分领域教学”的老路，而是在综合中落实《指南》中各领域的关键内容，从“学习经验”方面加强幼小课程衔接，其保持连续性、连贯性。
注：本文来源于人文幼学，根据冯晓霞教授在四川省教育厅、成都市教育局主办的《幼小衔接专题培训》会上的讲座录音整理而成。
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